王录梅

(南阳理工学院， 河南 南阳 473000)

教学技能是师范生未来从事教师工作所必备的职业素养，是站稳讲台的前提，也是影响师范生职后专业发展的重要因素。为此，创新师范生教学技能训练模式，革除传统教师教育实践教学的弊端，是当前教师教育教学改革的重要课题。

1 “三微”师范生教学技能训练模式提出的必要性

“在教师教育中，教育理论与教育实践的脱节是教育界不争的事实。”[1]教师们往往只注重理论知识的传授，而对鲜活的教育实践缺乏关注，造成了学生上课听天书、考试死背书、考后全忘记的怪象。理论性的教学内容便于学生掌握系统的学科知识，但是，抽象的知识致使学生难以理解，更难以应用。如果用这些枯燥、繁琐、陈旧的理论去武装未来的教师，其结果自然是在真实教育情境中的实践性能力匮乏，专业技能不扎实，入职后难以适应教师角色，难以“站稳讲台”，严重影响其专业发展的步伐。我国新一轮基础教育课程改革正如火如荼地展开，新课程改革提出三维目标，提倡“自主、探索、合作”的学习方式，建立三级课程管理体制，倡导“立足过程、促进发展”的课程评价等，这些改革为基础教育注入了新的活力，对教师教育提出了新的要求。对基础教育实践进行认识、诊断和干预是教师教育课程的基本功能[2]，因此，教师教育课程理应直面这些挑战，以促进基础教育课程改革走向深入。但是，目前教师教育课程体系更多地关注学科知识点的罗列，关注自身逻辑体系的完善，对基础教育实践关注不够，并没有把基础教育新的理论与实践成果纳入课程体系。其结果是导致了师范生指导实践能力的弱化。

《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》)明确指出：强化实践育人环节，创新人才培养模式，提高教师教育质量。《纲要》为我国教师教育的改革与发展指明了方向。2011年教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》指出，教师是反思性实践者，教师教育课程应强化实践意识、关注现实问题。教师资格证统考的启幕，终止了师范生毕业就“自然而然”获取教师资格证的权利，也迫使师范院校进入了教师教育改革深水区。“三微”(微课程、微课堂、微实践)师范生教学技能训练模式立足于我国基础教育改革实践，遵循教师教育发展规律，其产生的微效应积聚能量，全面提升师范生教学技能。随着互联网技术的迅猛发展，知识传递的方式发生了改变，教师知识权威的形象受到了挑战，“三微”模式体现了“教无定法”和理论与实践相结合的理念，使教师教育“更师范”。伴随着经济结构与劳动力结构的转变，课程需进行知识观的重构，即课程不只是“文本课程”，更应是“体验课程”。杜威曾提出，各学科课程的重要价值不在于知识本身，而在于它的立场、观点和方法；唯有使学科课程与学生经验相结合，才能实现它的价值。[3]“三微”模式秉持“重视实践、细微入手、快乐学习”理念，强调学生学习的主体性，重视学生的学习体验，关注学生成长的点滴变化，改变课程“绑架”学生的状况，以“微发展”推动师范生跨越式发展。

2 “三微”师范生教学技能训练模式的内在合理性

师范生教学技能的获得既不是一蹴而就的，也不是自发、自为的，而是要经过系统、严格的训练。“三微”师范生教学技能训练模式根据情境学习和主体教育理论，体现了“教学做合一”思想，兼顾教育实践的丰富性、复杂性、情境性、生成性等，使按照实践机理来培养师范生教学技能的构想成为可能。

2.1 实践育师：师范生教学技能训练的根本机理

“教学做合一”理论认为，事情怎样做，就须怎样学；怎样学，就须怎样教。也就是说在教学实践中教师教的法子要根据学生学的法子，学生学的法子要根据事情做的法子。在传统的师范生技能训练中，教师往往重视显性实践理论知识的单向传授，不注重学生缄默性知识的获得与建构，不关注学生实践能力的培养，教师“满堂灌”“一言堂”代替了学生体验互动式学习，难以实现“教学做合一”。教师培育有“知识育师和实践育师”[4]两条途径，前者借助教育知识技能的传授来完成育师任务，后者通过实践活动完成育师任务，而知识育师只是辅助手段，实践育师才是最基本途径。杜威曾说过：实践是开始，因为它提出了要研究的问题；实践是结局，因为只有实践才能检验与发展研究的结论。[5]教师培育属于职业教育范畴，目的是为了教会学生做事，即教学。“三微”师范生教学技能训练模式体现了“从实践中来、在实践中学、更好地为了实践”的学习特点，符合“实践育师”理念，是一种富有成效的训练模式。

2.2 主动参与：师范生教学技能训练的内在要求

主体教育论认为，人的实践能力是在参与实践活动的过程中发展起来的，实践主体的主动性是完成复杂、高层次实践活动的基本条件。传统师范生技能训练中，教师按照统一的要求和模式要求学生，不重视学生的个体差异，忽视了学生的主体地位，难以唤起学生参与实践活动的主体意识，难以达到应有的训练效果。舍恩曾说过：行动中的知识是动态的，而程序、规则和理论是静态的。[6]真正的教学技能是师范生在教育情境中通过对真实的教育情境的感悟而主动生成的，而非在课堂中对教育情境的某个侧面进行分割学习的结果。因此，教师教育者应以师范生实践主体性的生成作为培养目标指向之一。首先，要创设教育情境，让师范生主动参与、自主探究，培养其主动参与意识；其次，培养师范生参与实践的兴趣，激发其参与活动的内在动机；最后，要从以认知性实践为主转变为以改造性实践为主，通过应用知识来解决教育实践问题。“三微”师范生技能训练模式突破了传统的信息由教师的“嘴”流入学生的“耳”的单一授受方式，有效地将学生由被动型实践转化为主动型实践，从而使教师教育更完善、师范类专业“更师范”。

2.3 智慧生成：师范生教学技能训练的价值诉求

情境学习理论认为，学习的本质就是对话，是在学习者与学习情境、学习者与学习者的互动过程中生成的，而不是简单地把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另一个人。因此，学习情境的创设应致力于学习者认知性任务重新回归到真实的、融合的状态。模拟的训练情境与真实的教学情境之间具有差异性，在模拟训练情境中生成的教学技能难以顺利迁移到真实课堂教学情境中，从而出现“两张皮”现象。教师的教学实践具有“临床”与现场的特质，每一教学实践都是独特的，具有不可重复性。因此，“教师要轻松驾驭教学实践，仅靠静态的理论知识是远远不够的，还必须具有丰富的教育智慧”[4]。教育理论知识仅为师范生提供一些情境解释图式，而要适应“创生性、多变性、情境性”的教育实践，师范生还必须具有一些临场实践图式。“三微”师范生技能训练模式立足我国基础教育改革实践，是一种“浸入实践、融入情境、体验现场感”的临场式培育方式，其产生的微效应积聚能量，可以丰富师范生临场实践图式，提升他们的教师教学能力和课程建设能力，从而全面推动师范生教育智慧的跨越式提升。

3 “三微”师范生教学技能训练模式的实施过程

随着碎片化学习时代的到来，学生获取知识的途径也发生重大的变化。“三微”模式可以实现师范生学习碎片化，达到微课堂的可视化、微课题的可研化和微实践的可做化的教学效果，深受师范生的欢迎。

3.1 “三微”模式的实施

3.1.1 微课堂的实施

微课堂是指根据教学目的把教学内容采用文字、音乐、画面等制作成教学视频资源，供学生观摩、学习和研究，时间一般控制在20分钟以内，其余时间开展其他形式的课堂活动。

微课堂是一种新型的教学资源，其核心组成部分是以教学课例片断为主的课堂教学视频，同时还包括教学设计、教学素材课件、师生互动讨论、教师教学反思及学科专家的点评意见等，在录制课堂教学视频时应注意教学内容问题的聚集，突出教学的重点、难点和疑点，有侧重地选择一两个知识点，使教学指向更加明确、教学内容更加突出。微课堂就是一堂课的一个切片，其对象是以课时为单位的各类教学活动。由于微课堂的教学目标明确，师生互动深入，教学效益良好，深得师范生的青睐。微课堂的操作流程：①确定重点学习的某方面知识作为教学内容，如教学技能分为导入、讲授、观察、提问、板书、演示、组织讨论、强化等，选择其中某一项作为教学内容；②就某一项内容组织学生讨论和交流，集思广益，形成预案；③根据主题内容设计微教案，制作微课件；④把设计好的微教案在课堂上进行展示，并说明设计意图；⑤展示活动结束后，总结经验，查找不足；⑥根据各方面的意见进行修改，必要时再次进行展示。微课堂的实施既需要教师本人具有扎实的教学基本功，较高的信息化教学、可视化教学修养及批判性思维能力，还需要联合其他教师，尤其是现代教育技术中心的教师共同参与。

3.1.2 微课题的实施

微课题是以学生在真实的学习情境中遇到的有争议的问题、有价值的事件和有困惑的内容为研究对象，以研究的方式进行观察、分析、讨论和反思，以发展学生科学的思维能力为核心的一种教学方式。微课题之“微”主要表现在“内容微、理论微、过程微、周期微”[7]。

随着信息化时代的到来，学会学习已成为社会对一个人生存和发展的基本要求。微课题的最大特点就是解决学习和生活中有价值的、简单可行的问题，也就是以学生原有知识为思维起点，在此基础上发现问题、提出猜想、解决问题。研究的过程体现了主体教育思想，体现了学生主动参与和亲身体验的过程。课程中的一些基本概念、原理，基础教育课程改革中的现实问题，甚至一些专著、专家都可以作为一个微课题进行研究。微课题的实施方式有两种：一是“滚雪球”式，通过重组、整合微小课题，形成更大的研究课题，推动微课题大踏步发展；二是“遍地开花”式，通过切割、嫁接研究课题，产生更多的小问题，促使微课题全面发展。在微课题研究中，问题要设计得“精、巧、细”，“精”指问题解决的方法要做到精练，“巧”指问题解决的思路要巧妙，“细”指问题解决的步骤要细致入微。当然，一些微课题随着研究的不断深入，可以升华为“挑战杯”项目或者大学生创新项目。微课题研究是提高师范生科研素养的一条有效途径。在微课研究中，师范生既可以获得亲自探索的经验和体会，又可以养成善于质疑、乐于探究、努力求知的科研意识。指导教师应引导师范生组成课题团队，提出研究假设，设计研究步骤，收集研究资料，并进行科学分析。

3.1.3 微实践的实施

微实践是指学生亲历实践现场，亲身体验实践过程，从而提高学生实践能力。微实践强调学生在真实的学习情境中学习，可以帮助学生在具体情境中提升知识的理解度，提高学生理论知识应用于实践的能力，从而形成系统的、实用的教学技能。

学生的学习过程是一个主动参与实践活动、积极适应周围环境的过程。[8]1969年，美国学术界研究出了“学习金字塔”(The Cone of Learning)理论。该理论认为不同的学习方式会产生不同的学习效果，比如，实干、模拟实际经验比机械地阅读、听讲学习效果要好。师范生教学技能的掌握要求学生不仅要动脑，更要动手，在身体力行中去感悟。因此，教育类课程应源于教育实践，回归教育实践，尤其是基础教育课程改革、教学改革的实践，充分发挥其指导和引领基础教育实践的作用。微实践可以通过教师技能训练中心、中小学实践基地等途径实施，以学生见习、实习、上课、说课等方式进行。微实践实施前要制定实践活动方案，包括活动主题、时间、地点、方式等，实施过程中要做到有条不紊，教师全程参与，实施结束后要及时总结反思。微实践则是以师范生为主体，采用多种形式，适应师范教育培养目标的需要，是学生巩固理论知识的有效途径，是体现师范教育特色的关键环节，也是提高教学质量的有效方式。微实践坚持理论讲授和学生实践相结合，注重师生教学交互，从而充分调动师范生学习的主动性、积极性。

“三微”模式根据教学要求，可以单独分拆出来使用，也可以任意组合使用，以满足教师的个性化教学和学生的不同学习需求；既可以从常规教学时间中抽出部分时间用于实施“三微”技能训练模式，也可以延伸到常规课堂以外的时间进行。

3.2 “三微”模式实施的注意事项

“三微”模式的实施应根据课程目标的需要和基础教育的现实问题，对课程内容进行“片段”的微型分析，然后寻找最佳的解决策略，其产生的效应、积聚的能量可以实现师范生的跨越式发展。但是，由于“三微”模式的学习内容是微型化资源，容易弱化学生知识结构体系的整体构建，难以解决复杂的学习任务，因此，为了提高碎片化学习效果和充分利用各种课程资源，有效地实现课程资源的聚合与统整，确保学生知识结构的完整，就需要把“三微”模式与常态课有机地结合起来，实现两者的相互补充、相互促进。