菏泽市小学综合实践活动课实施现状研究

2021-01-02张伟

科教导刊·电子版 2021年15期

张伟

（菏泽学院山东·菏泽 274000）

1 问题提出

综合实践活动课旨在为学生个性发展创造空间，帮助学生体验生活并学以致用，推进学生对自我、社会、自然的认识，谋求三者的和谐发展。其理念是与国家当前所提倡的素质教育遥相呼应。从2001年提出到2017年综合实践活动课程指南的修订，均显示该课程的重要地位和意义。而基础教育课程改革走过将近二十年的历程，综合实践活动课在小学教育中实施的状况如何，它是否真正的体现了自身的价值，并完成了课程目标？而我们的一线教师又是如何认识并实施这门课程的？基于此背景上，笔者以菏泽市S小学教师为研究对象，采用问卷法对小学综合实践活动课程实施状况进行调查研究，从而为该课程在实践中更好地实施提供相应对策。

2 综合实践活动课的概念界定

钟启泉（2002）从课程编制的角度对综合实践活动课进行界定，认为综合实践活动课是一种生成的课程模式，将知识与智慧统整，从自我、自然、社会三个维度切入，引导学生探究物质世界、关注社会生活、感悟自我成长。因而他认为综合实践活动课程是指“超越了传统的课程教学制度—学科、课堂、评分的束缚，使学生置身于活生生的现实的(乃至虚拟的)学习环境之中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制(生成)模式。”

2017年新修订的综合实践活动课程指导纲要发布，值此之际，张华立足信息时代的背景，通过对综合实践活动课程属性的多角度分析，赋予其新的内涵。他认为综合实践活动课程“体现了信息时代的特征和精神，着眼发展学生的高级能力与社会责任感，是综合实践活动课程的新内涵”。这个界定将综合实践活动课程与社会发展紧密相关联，体现了与时俱进的时代精神，也反映了理论的先进性。

综上，不同学者，不同的角度和出发点，人们给出的界定是不同的，而本研究的立场主要采用2017年新修订的综合实践活动课程指导纲要中给出的解释。即综合实践活动课是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践课程。这个概念讲明了该课程的本质属性，同时也说明了该课程的教学和学习方式。

3 菏泽市小学综合实践活动课的实施现状

3.1 对课程的认识和态度

通过“对2017年课程指导纲要了解”这一问题上，调查结果显示：54.29%的教师看过该指导纲要，而没有看过该指南的占到45.71%，这个数据可看出教师对该指导纲要了解情况不太乐观。而对综合实践活动课的基本理念和目标的了解程度，非常了解的教师仅有14.29%，了解一些的占到了42.86%，而不了解该课程目标和理念的比例为9.52%。

在对综合实践活动课程性质和价值的认识上，48.57%教师认为“具有学科课程无可替代的价值”，而认为跟“学校以前的活动课程差不多”的教师占到10.48%，而25.71%的教师认为是“学科课程的补充”，15.24%的教师认为“与学科课程一样”。同时60%的教师认为该课程对学生帮助很大，但40%的教师认为有所帮助。从这个数据上看，说明多数教师看到开设此课程的价值。

综上，虽然大多数教师都很重视这门课程，但是在对“综合实践活动课的指定领域”这一问题的回答上，结果却与上一问题的认识有一部分“出入”。如果教师们都意识到该课程自身的价值，那教师在对这门课程的指定领域这一问题上应该有一个清晰的认识。调查结果显示，排在前三位的分别是社区服务与社会实践、劳动与技术教育、研究性学习。以上三者之间的落差较小，而与信息技术之间的落差较大。但国家给出的指定领域中就包含了信息技术在内的四大领域。由此可见只有部分教师意识到这一问题。而“班团活动”虽然也是综合实践活动课的具体内容之一，但是它不属于国家指定的领域。在《基础教育课程改革纲要（试行）解读》这部专著中，就明确告知大家在新时期，要注意国家指定的这四大领域。班团活动则属于非指定领域。纲要要求指定领域与非指定领域互为补充，共同构成内容、形式丰富多样的综合实践活动。既然有67.62%的教师选择“班团活动”这一项目，说明这些教师对综合实践活动课的指定领域并不清晰。由此我们可看出，虽然多数教师意识到该课程的价值，但他们对该课程的具体认知是模糊的。

3.2 师资力量

关于师资力量，调查结果显示：“专门负责综合实践活动课”专任教师只占比28.75%，而让本校语文、数学、英语等学科教师兼任的比例占到53.33%。还有少部分班主任、学校其他工作人员兼任的情况。

而关于教师是否胜任该课程的教学指导工作这一问题上，29.52%的教师认为自己完全可以胜任，近半数的老师认为自己需要通过培训才能胜任，还有24.76%的老师认为自身还不能胜任。

在该课程“开设所面临的困难”这一问题上，排在首位的因素是“教师能力和精力有限”，占比73.28%，其次是“学生的安全难以保障”以及“学校硬件问题”。所以从这个角度看，在该课程所需的师资本身存在一些问题，一部分教师在该课程的专业能力上还有所欠缺。

3.3 课程管理

关于课程管理整体认知上，62.86%的教师认为对这门课程是严格管理的。但在实际实施中，8.57%的教师认为该课程被经常占用，40.95%的教师认为偶尔被占用，从不被占用的情况有43.81%。这个数据显示，在某种程度上学校并没有对这门课程进行严格的管理。

关于“促进该课程实施的组织”问题上，88.57%的教师认为有这样的组织，仅有11.43%的教师认为没有这样的组织。针对这个问题，进行实地走访发现教师均认为有这样的组织，但是这样的组织是什么，接受访谈的教师中没有人说清楚这个组织是什么？同样地，关于保障该课程开展的规章制度上，70.48%的教师认为有规章制度，11.43%没有，其余教师的态度是“不清楚”。但就访谈结果看，教师们普遍认为有规章制度，但是就制度的具体内容，多数教师表示“不清楚”。透过以上问题的调查，学校在课程管理的落实上还存在一些问题。

在课时问题上，学校基本能按照课程指导纲要中规定的课时计划进行课时的设置。调查结果显示，该课程的课时数已达到国家规定的课时数，即1-2年级平均每周不少于1课时，3-6年级平均每周不少于2课时。所以从教师们所做出的选择可以看出，课时数量达到了课程指导纲要的要求。但是也有4.76%的教师认为基本不上。虽然课时足了，而在该课程是否被占用的问题上，有8.75%的教师认为“经常”被占用，40.95%的教师认为“偶尔”被占用，从不占用的占到43.81%。课时问题从侧面反映了学校对该课程的管理上有所欠缺。

3.4 课程评价

就课程评价而言，涉及诸多方面。本研究主要从学生学业成就评价的角度来审视和反思该课程实施的状况。

研究结果显示，在“该课程对学生评价的依据中”这一问题的调查中，排在首位的是“学生在知识、能力、价值观等方面取得进步”占到了79.05%，其次是学生“在活动中的表现”，占到了68.57%。第三位的是“活动成果”，最后是“综合评定”。但是也有19.05%的教师选择“纸笔测验”。但是通过实地的走访，学校在期中或者期末测验中，并没有采用测验的方式对综合实践活动课进行评价。因此这部分教师选择这个选项的原因就很难做出推断，也许是因为这部分教师对综合实践活动课程并没有非常了解，而是将它作为了学科课程予以对待。

而在评价采用的方式上，有69.52%的教师选择“成长记录”的方式，这说明这部分教师对综合实践活动课的评价方式有认知的。但也有部分教师认为，学校对该课程“不进行评价”。不管是上一问题还是这一问题，在回答的结果上缺少高度的一致性，由此可看出在课程评价这一问题上学校内部存在混乱的情形。

综上，尽管部分教师对该课程评价问题的认识上存在模糊的现象，但他们都意识到这门课程的价值和功用。而造成教师们对这一问题模糊的原因一方面是由教师自身对这门课程的态度及认知所决定，另一方面则是由学校管理层面并没有将这门课程评价的相关问题进行详细的传达，关键的是70%的教师认为这门课程并不作为学生评优的条件之一，所以导致了教师在这一问题的认识不清晰。

4 菏泽市小学综合实践活动课实施中存在的问题及原因

通过对现状的分析，研究者认为有关小学综合实践活动课程存在以下问题。

4.1 教师对该课程的认识不足

透过现状分析，我们不难看到教师对该课程的认识程度不高，在对该课程的基本理念、课程目标等问题的回答结果上反映了多数教师对2017年发布的课程指导纲要的具体内容缺少足够的了解和认知。比如半数教师没有看过该课程的指导纲要，简单的认为是学科课程的补充或者认为与以往的活动课差不多，也没有意识到该课程“是国家义务教育课程方案规定的必修课，与学科课程并列设置，是基础教育课程体系的重要组成部分”。通过走访发现，专任的综合实践活动课教师对该课程的内涵区分不清，比如某位教师认为“综合实践活动课就等同于校本课程开发”。造成以上认识的原因主要有以下方面。

首先教师自身教育理论功底薄弱，尤其对课程理论缺少深度学习。教师更加关注自身专业课程的学习，往往忽略教育学或者课程理论等方面的学习。而学科的课程与教学论又不会过多的谈及课程与教学的基本原理部分，所以导致教师自身理论功底薄弱，所具备的课程理论知识窄化，不足以帮助他们清晰的认识综合实践活动课的诸多问题，从而导致他们对这一课程的认识上存在不足。

其次，学校在对该课程的认识上缺少对教师的引导，导致教师认识不足。比如在新的课程指导纲要发布以后，应该组织教师专门进行学习，或者邀请相关方面专家对该课程指导纲要进行解读，让教师对该课程进行充分认识和了解。同时由于该课程并不作为学生评优条件和标准，因此教师们更加关注学科课程的教学，而对该课程态度上并不重视，因此教师对该课程的认识就缺少了主观能动性。

4.2 师资力量薄弱

调查结果显示，综合实践活动课的专任教师数量较少，更多的综合实践活动课教师都是由班主任或语文、数学、英语等教师兼任。这种现象比较普遍，在其他的关于综合实践活动课实施的调查研究中，也存在这种现象。比如赵晶晶在其硕士论文中也明确提出，该课程缺少专任教师的问题。

对于该课程而言，不仅存在缺少专任教师的问题，还存在该课程任教教师自身业务能力不强现象。有四成教师认为只有通过培训和学习才能胜任这一科目的教学，完全能胜任该课程教学的教师只有三成，另外三成教师认为自己完全不能胜任。由此可见，学校需要加强对该课程教师的业务培训。

师资薄弱问题的原因在于学校自身对该课程重视程度不够，在招聘中更多的考虑学科课程教师的招聘，而因对综合实践活动课缺少整体的认识，便忽略了师资在这里扮演的重要角色。另外在对教师的培训上，缺少系统的培训，导致教师在该课程的实施上意识到专业能力的缺乏。

4.3 课程管理缺乏系统性

尽管多数教师都认为对于该课程具有一定的课程管理制度，但仍有三成的教师对该课程的管理制度问题持“不清楚”的态度，这与走访的结果是相互印证的。在实践中，该课程的管理制度仅以“文本”的形式存在。比如课时被挤占的情况随时发生，尤其是临近期中或者期末考试时，包括综合实践活动课在内的综合课程几乎都被学科课程征用。当问及“课时出现被占用的情况，学校会进行干预吗？”这一问题时，答案都是否定的。究其原因，课程管理上存在的问题跟学校的顶层设计、自身资源有着密不可分的关系，当然跟校长的角色也有关联。

4.4 学生学业评价缺少针对性和相应手段

学生学业成就评价是课程评价的重要组成部分，也是教学工作的重要任务，在整个教学体系中发挥着重要作用。研究结果显示，虽然部分教师关注学生知识、能力、价值观方面的进步，以及倾向于考察学生的综合素质，使用成长记录的评价方式，但是在实际的教学过程中，通过对学生的走访，该课程并没有进行测评，也没有看到学校采用成长记录袋的方式为每位学生发展建立相关资料。实际中，每个学生在期末的时候会人手一本“成长记录手册”，但是这个所谓的手册只是填写了每个学期在每门科目上的测验成绩，包括语文、数学、科学、英语、美术等课程。其中并不包括对综合实践活动课的测评。由此可以看到，学校对综合实践活动课并没有针对性的采取相关手段进行系统的评价。

导致以上问题的原因，主要跟学校自身观念与管理分不开。学校在观念上不予重视，就会在管理上忽略对这门课程的建设。在实施的过程中，又由于师资等问题对这门课程含糊过关，不予评价，或者模糊评价的方式进行，没有发挥评价对这门课程的功用，进而也无法看到评价对这门课程及学生和教师带来的积极作用和影响。

5 提升菏泽市小学综合实践活动课实施效果的策略

5.1 转变观念，增强认识

综合实践活动课的设立在本质上是对课程价值观的深层次的变革。以往的课程设置更多倾向于学科本位，而忽略了学生与自然、社会的联系，将学习封闭在书本之中、局限在学校教室的寸土之内。当今时代要求人格整体发展、要求人要与其生活的世界共生，那课程势必走向综合化，而综合实践活动课就是这种理念推动下所形成和设立，目的为学生个性发展创造空间、让学生直面生活世界和社会实践，推进学生与社会、自然和谐发展。基于此背景，无论是学校层面还是教师层面都应转变以往学科本位的观念，加强对综合实践活动课的认识，真正发现这门课程的功用。

在实践中，学校要有意识的引导教师加强对这门课程的认识，将这门课程真正的放在与学科课程同等重要的位置。具体可以通过对这门课程指导纲要解读以及对新课程的相关理念进行深度学习。尤其是加强一线教师对该课程指导纲要的认识，让每一位教师都能从理念、目标、内容、结构、管理等方面对综合实践活动课进行全方位的认识，看到这门课程在整个的义务教育课程计划中所发挥的价值。只有深刻认识才能激发持久的行动，只有真正认识并理解这门课程的性质和价值，大家才会有创造性的实施这门课程的动机。

5.2 增强师资力量，落实课时计划

作为学校层面，要做好师资力量的培养。比如学校可多方面多渠道的培养自身的师资力量，通过招聘专任教师、培训校内专业教师、积极争取家长、社区人才资源等有关社会力量成为综合实践活动课的兼职指导教师等方式壮大学校的师资力量。师资力量是运作这门课程的前提，只有师资得到保障，这门课程才能落到实处，才能按照国家课程计划的规定开足课程时数。