摘要：培养少年儿童社会参与能力是国家治理能力现代化的必然要求，也是国际国内教育政策、教育实践和教育研究领域的重要议题。然而，在纸质化的质量监测情境下，提升社会参与能力的工作无法彰显;在单元式的课程实施情境下，提升社会参与能力的工作无法安排;在活动与课程分离情境下，提升社会参与能力的工作难显实效。为此，在新时代教育评价改革的总体背景下，明确社会参与能力培养在学校整体生活中的重要地位，尊重少年儿童社会参与能力发展的差异化目标，是提升少年儿童社会参与能力的关键，也是国家治理现代化赋予教育的重要使命。

关键词：国家治理现代化;社会参与能力;教育情境

作者简介：辛治洋，安徽师范大学教育科学学院，教授，博士生导师

一、少年儿童社会参与能力的内涵与价值

社会参与是一个内涵丰富、外延宽泛的概念。就参与目的而言，社会参与既指从事专为他人服务的无偿的社会奉献活动，也指包含个人目的在内的有偿的社会参与活动;就参与内容而言，包括参与职业社会、参与社会交往、参与社会事务等。自愿性和公共性是社会参与的本质特性。基于此特征，社会参与不仅是成人的事情，也是少年儿童社会生活的重要内容。少年儿童的社会参与能力指少年儿童参与社会服务、社会交往和社会事务的认知能力和行动能力，是在具体的社会情境中，在应做、能做以及如何做之中的抉择与行动能力。

少年儿童社会参与能力的培养是国家治理能力现代化的必然要求。在推进治理能力现代化的进程中，除国家能力和社会治理能力外，普通公民或居民的社会参与能力也尤为重要。如果说，国家能力是从党的领导和政府主导的主体角度提出来的，社会治理能力是从群团组织、社会组织、行业协会商会的民主协商、社会协同的主体角度提出来的，那社会参与能力则是从公众参与的主体角度提出来的。实际上，作为公民个人，首先要过基层民主生活和居民生产生活，其次公民还可能是行业、团体和组织的代表，最后也有可能是党和政府的领导或公务员。由此，社会参与能力首先是国家能力和社会治理能力的最底端和最基础的能力，其次是一种治理基础。没有普通公民的社会参与，再强大的国家能力也会失去执行空间和群众基础。因此，无论从制度设计、贯彻执行还是价值基础的角度来审视，国家治理现代化的顺利推进都建立在广泛的社会参与和社会参与能力的基础上。

少年儿童社会参与能力的培养也是国际国内教育政策、教育实践和教育研究领域的重要议题。2016年发布的《中国学生发展核心素养研究报告》将“社会参与”作为全面发展的人所应具备的核心素养的三大方面之一，强调发展学生的责任担当和实践创新的品质和能力。《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》提出“发展学生主动适应社会、积极参与社会的能力”，“使他们能够以积极的生活态度参与社会”。认识社会、理解社会、参与社会、适应社会的能力是公民素养的具体体现，“增强能力的权利”是儿童享有的教育权之一。[1]许多国际组织与国家将社会参与能力作为学生发展核心素养的重要方面。迄今为止，国际上已经出现了诸多核心素养的框架清单，这些清单尽管在框架结构、分类方式上有别，但都强调社会与公民素养、交流与合作能力（包括跨文化、跨国界交流与合作能力）等多种相关能力。可见，强调社会参与等行为能力或实践素养，既是国际国内社会发展的客观要求，也是新时代国民性改造的内在要求。

二、当下中小学提升少年儿童社会参与能力的情境性挑战

广大少年儿童的社会参与事关国家发展和民族未来，提升其社会参与能力是中小学德育工作的重要目标。当前，中小学在提升少年儿童社会参与能力的过程中，面临三重情境性挑战。

（一）在纸质化的质量监测情境下，提升社会参与能力的工作无法彰显

2018年教育部发布的《中国义务教育质量监测报告》提出“倡导全面发展的教育理念，突出能力导向”，将小学阶段的大多数学科纳入了监测范围。在监测工具的设计上，“采用矩阵取样设计的方式，同一学科使用多题本”[2]，采用测验等值技术转换不同年度学生学业表现。在发展过程中，上述质量监测既是我国义务教育质量的“体检仪”，又是学校办学的“指挥棒”。以上述首次国家义务教育质量监测为例，我国义务教育阶段的质量监控大多以问答为基本作答方式，以纸质材料为作答和测量平台，在社会参与方面只能测量诸如法律素养的答对率、行为规范的认可率等。不同的分类方式产生不同的社会参与能力清单，“但无不将构筑与他者关系的能力、团队合作的能力、处理与解决冲突的能力等作为其重要的方面加以强调”[3]。显而易见，上述能力只能在社会参与中体现出来，无法通过封闭的纸质化问答和访谈来实现。然而，无论是国家级教育质量监测还是地方的各种素质教育监测，无一例外地采用纸质化问答式的检测方式和内容，都无法彰显提升社会参与能力的工作情况。

纸质化质量监测因其无可比拟的优势而备受人们欢迎，这种优势具体表现在：一是能最大限度实现“一把尺子量到底”，在很多监测本身自带竞争性时，能够给予监测对象显性的公平;二是能最大限度避免周围环境的干扰，实现监测的准真空状态，保证监测的信度。然而，优势与劣势总是如影相随。首先，社会参与能力在不同个体身上具有获得性差异和表现性差异，在不同社会参与中具有需求性差异，不应该被“一把尺子量到底”;其次，社会参与能力需要在各种复杂的社会参与中习得和表现，而这恰恰是纸质化质量监测无法实现的。如果不改变单一的纸质化质量监测情境，提升社会参与能力的工作就会因无法彰显而备受冷落。

（二）在单元式的课程实施情境下，提升社会参与能力的工作无法安排

2001年教育部印发《义务教育课程设置实验方案》，规定“每学年上课时间35周”，2017年前后各省修订并发布的《义务教育课程设置实验方案》再次强调了这一规定。以班级为课程实施的基本单位，以日历周为课程落实的基本周期，将语文、数学等学科课程固化为周课时，已经成为我国基础教育阶段的常规课程安排方式。然而，社会参与及其能力的锻炼却需要突破这种固化的单元式安排。首先，在实施单位上，除春秋游、参观祭扫等以时间消耗为主要参与方式的社会参与可以以班级、年级、学校为单位出行外，以专业技能或管理能力为主要参与方式的社会参与则可能只需要几个人，甚至一个人，后者打破了常规校班结构，跨班级、年级、学校，甚至跨區域、国界，以云端的方式进行。其次，在实施时间上，社会参与不像学科课程一样可以以一节课为单位开展教学活动，社会参与所需要消耗的时间既与活动本身的复杂程度有关，也与组织安排的有效性有关，一般以半天为单位，有时候还要跨日进行连续或间断安排。可见，常规的单元式课程设置方案是无法为社会参与及其能力提升预留时间和空间的。

单元式的课程实施是现代工业大生产需要批量化、标准化生产技术工人的产物，其本身又模仿了现代工业社会流水作业的周期性特点。它有一个更为人熟知的名字：班级授课制。班级授课制是伟大的教育产能变革，现代学校和班级替代了农耕时代的私塾和书院，实现了教育的更大范围普及，推进了人类社会的公平，消解了知识的神秘性和人身依附。然而，这一切基于所有知识都是可以客观化、体系化，能在师生之间公开授受完成的，它忽略了实践性、体验性知识与能力的存在。为了弥补这一缺陷，教育部《义务教育课程设置实验方案》规定义务教育阶段“地方与学校课程的课时和综合实践活动的课时共占总课时的16%～20%”，综合实践活动包含“社区服务与社会实践”的内容。同时，还为学校传统活动、文化节、运动会、远足等设置了2周的机动时间，由学校视具体情况自行安排。应该说，这些规定在很大程度上为学生的社会参与和实践预留了时间和空间。但长久以来形成的固定思维和管理惯性，使得很少有学校和教师能将综合实践活动等实践性课程与学科课程置于同等地位，以至于社会实践被淹没于学科教学的课程表之中，很少甚至根本无法作出实质性安排。

（三）在活动与课程分离情境下，提升社会参与能力的工作难显实效

当今的教育改革与实践赋予了“活动参与”以重要地位，基础教育课程改革明确指出从小学到高中要开设综合实践活动课程，倡导德育“课程设计与课堂组织形态由以道德知识教学为中心，转化为以道德主题活动为中心”[4]。《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》将“活动性”作为低年级德育课程的基本性质与呈现形态，鼓励教师“以活动为教和学的基本形式”，“寓教育于活动之中”;将“实践性”作为中高年级德育课程的基本性质，课程要“提高道德判断和行为选择能力，发展学生主动适应社会、积极参与社会的能力”。在上述政策的引领下，“让学生参与社会”“在活动中培养能力”逐渐成为德育改革与实践的日常语言，基础教育阶段学校也会在各类宣传报道中强调学校在综合实践活动、志愿服务活动、研学旅行活动等方面的常规做法与创新。

无论是在受教育者还是教育者方面，上述理念和制度设计都面临着活动与课程的分离困境。在很多受教育者看来，社会参与主要获取的是经验和感受，而只有在考场考的间接知识才是需要学的，社会参与不过是逃避日常繁重学习的一种带有休闲性质的娱乐活动。在教育者那里，虽然活动课程的概念已经深入人心，但活动不像学科课程一样能清晰地呈现增值性的教育效果和学生间的差异化发展效果。所以，尽管在理念设计上活动被冠以活动课程的名称和教育目的，但由于实践自身的惯性和逻辑，学生在活动中动而不学、教师在活动中动而不教的现象屡见不鲜。因此，在整个学校教育系统中，对于社会参与能力的培养和锻炼来说，既缺乏作为课程的系统而又具体的目标设计，也没有结构清晰和有针对性的课程实施过程，更谈不上可操作性的课程实施效果评价。

三、提升少年儿童社会参与能力的教育使命

少年儿童社会参与能力的强弱决定了其个人事业成功和人生幸福的程度，影响着中国特色社会主义制度的巩固和发展。如上文所析，提升少年儿童社会参与能力依然存在各类情境性挑战。笔者认为，看得到的森严壁垒都是物理边界意义上的，而只有树立立德树人意识，实现社会和心理边界的突破与跨越，才可能突破物理边界的限制，从而真正实现少年儿童社会参与能力的提升。可以说，在新时代教育评价改革的总体背景下，明确社会参与能力培养在学校整体生活中的重要地位，培养社会参与能力的核心价值，尊重少年儿童社会参与能力发展的差异化目标，是提升少年儿童社会参与能力的关键，也是国家治理现代化赋予教育的重要使命。

（一）充分认识到社会参与能力培养的学校机会

教育部印发的《中小学德育工作指南》将课程育人、文化育人、活动育人、实践育人、管理育人、协同育人等作为德育的重要途径，并明确提出“让校园处处成为育人场所”“将中小学德育内容细化落实到各学科课程的教学目标之中，融入渗透到教育教学全过程”“将中小学德育工作的要求贯穿于学校管理制度的每一个细节之中”。[5]“学校中每一样工作、学校生活中发生的每一件小事，都充满了进行道德教育的可能性”，但如果教师“对自己的工作缺乏道德敏感性，就不可能通过这些间接的渠道促进学生的道德发展”。[6]从课程维度看，学校在社会参与能力培养方面的途径可以分为学科课程、综合课程与活动课程三个维度。学科课程有着相对独立的学科教学目标，但也可以发挥社会参与能力培养的“引导”作用，如“描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”[7]。综合课程能联系学生生活实际，发挥社会参与能力培养的“指导”作用，如“体现在其指导的前置性（行为发生之前）、全面性（思想和行为都涉及）和思想性（懂得为什么和知道是什么同样重要）上”[8]。活动课程不单单是指活动课，只要教师将学生发展与指导的因素融入学校生活的方方面面，学生的大多数校园活动均可具有活动课程的性质。活动中的学生需要教师及时的“疏导”教育，在保证安全、维护正义和尊严的前提下，疏通学生能力锻炼的机会，引导学生发展能力的兴趣。在上述课程维度中，每位教职员工如果都能根据自己的岗位职责和具体情境做出适切的教育行为，人人都是少年儿童社会参与能力发展的促进者，“事事育人，时时育人，处处育人”就不再是一句口号。

（二）充分尊重社会参与能力发展的个体差异

社会参与能力具有多维结构。亚历山大·布科夫等将经济学的资源和能力分享理论运用到老年人社会参与的分析中，认为老年人的社会参与需要依赖三种能力，即以时间分享为主体内容的集体性参与能力、以特殊技能分享为主体内容的生产性参与能力、以决策和社交能力分享为主体内容的政治性参与能力。布科夫同时认为，一项社会参与同时需要三类能力，但三類能力之间、不同个体之间却具有三种差异：一是获得性差异，最容易获得的是集体性参与能力，较难获得的是生产性参与能力，最难获得的是政治性参与能力;二是需求性差异，能力获得难度越大，该能力的参与率就越低;三是表现性差异，个人拥有的能力越多，他们社会参与的可能性就越大。[9]虽然布科夫等人研究的是老年人的社会参与能力分享，但从整个人类行为动因出发，儿童与老年人的群体差异并不会过多影响其结论的有效性。这意味着，一方面，我们要注重学生多维社会参与能力的培养，尤其是要将时间分享能力作为最基础性社会参与能力加以重视和培养，使学生学会为集体目的与团体成员搁置私人时间，学会对他人言行的等待、关注和倾听。另一方面，我们也要关注到能力的需求性差异和表现性差异。在学校生活中，首先是每个个体的具体生活，然后才是教育的发生。个体能力结构的先天差异和后天偏好既满足了社会参与所需的不同参与能力的区分，也满足了社会参与活动目标实现的能力组合要求。因此，学校教育虽然不可避免地以集体的方式开展，但教育者应当减少均质化的能力要求，应该使每一个个体在能力输出的成就感与能力输入的获得感的独特体验中，发展自身的社会参与能力。

参考文献：

[1]赵亚夫.品德与社会课伸张儿童权利的课程意义[J].中国教育学刊，2012（10）：58-62.

[2]教育部基础教育质量监测中心.我国义务教育质量监测的特色与创新[EB/OL].（2018-07-24）[2021-06-27].http：//www.moe.gov.cn/s78/A11/ddb_left/s8389/201807/t20180724_343664.html.

[3]邵朝友，周文叶，崔允漷.基于核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J].全球教育展望，2015（8）：14-22+30.

[4]戚万学，唐爱民，韩笑.改革开放40年德育理论研究的主题及进展[J].教育研究，2018（1）：20-31.

[5]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《中小学德育工作指南》的通知[EB/OL].（2017-08-22）[2021-06-27].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201709/t20170904_313128.html.

[6]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000：204-205.

[7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：13.

[8]辛治洋.学校德育存在方式探寻[J].中国德育，2015（1）：10-14.

[9]辛治洋，翟文爽.从“活动参与”到“能力分享”——论社会参与能力培养的思维转向[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），2021，49（2）：144-151.