文 周 云

意大利教育家蒙特梭利说：“幼儿必须有他们自己的家和他们的田野。”班级是幼儿在幼儿园中比较稳定和安全的“家”以及他们活动的“田野”，也是幼儿课程活动实施的基础阵地。有效的班本课程是从幼儿的兴趣和需求出发，搭建多层的知识支架，开展多元的活动方式，满足幼儿的自然发展。本文以大班班本课程 《小鸡快长大》为例，谈谈教师在课程构建中该如何进行不同角色的定位。

一、做观察者

（一）用多视角观察

蒙特梭利说：“与儿童打交道时，比询问更为重要的手段是观察。”自身的专业水平、生活阅历、对幼儿的了解度以及当下的情绪状态，都会影响教师对幼儿的观察。为了能捕捉到有价值的信息，教师应尝试通过“随机观察”“保教结合观察”“定点、定时、定人观察”等模式对幼儿进行观察。我们对一个班级的两位教师和一位保育员进行合理分工，主班教师可以先以随机观察为主，流连于每位幼儿中间，随时关注幼儿的状态和情绪。当活动处于平稳期时，主班教师可针对其中1～2 名幼儿进行具体观察，观察的主要内容为：幼儿当下的心情、技能发展情况以及与周围环境的互动。而配班教师在整个活动中的观察方式主要以“定点、定时、定人观察”为主，每次活动中通过观察同一名幼儿的行为，从而串起这名幼儿的纵向发展行为链。保育教师在活动中主要进行辅助观察，若发现特殊情况需及时向主班教师反映，以便做出比较科学的判断。采用“两教一保”“三位一体”的多角度观察方法，能广泛地收集信息，达到最有效的观察效果，从而为班本课程内容的生发提供参考意见。

（二）用专业性发现

作为幼儿教师，在构建课程时必须要具备专业性，也就是要有课程意识。何为课程意识？就是建立在理论学习与实践经验基础上的一种自主化的意识状态，它决定了教师对课程的敏感度、自觉性和能动性。教师课程意识的观念支配其在课程中的行为和角色，科学的课程观念能提升教师发现问题和思考问题的意识与能力。例如，有一天，大班保育教师抓着两只小鸡来到教室，对搭班的教师说：“我带来了两只小鸡，一只雌的，一只雄的，你帮我做个标记吧，便于我区分。”当主班教师想拿一根皮筋套在一只小鸡的脚上时，她看到了幼儿们正用好奇、期盼的眼光盯着那两只小鸡，主班教师以她敏锐的课程意识，捕捉到了幼儿的兴趣点，于是马上问道：“孩子们，你们有什么好办法给这两只小鸡做标记吗？”活动室里一下子沸腾了，幼儿们争先恐后地献计献策：“老师，用颜料给小鸡涂色，变成彩色小鸡就可以认出来了！”“老师，给雌鸡的脖子上挂一条珠子项链，我会做。”“老师，给小鸡翅膀上系根丝带。”……保育教师的一次求助，在主班教师具有专业敏感性的捕捉下，生成了新的课程内容。

二、做审议者

在课程开发的过程中，对课程进行审议是必经过程。幼儿和教师是课程审议的主角。一方面，教师作为课程审议的主动发起者，要将前期观察到的大量信息进行收集和整理，结合观察到的幼儿反应调整审议。另一方面，要综合班级三位教师和同年级其他教师的意见进行多方审议，建构课程的立体支架，从而开发出适合幼儿发展需求的班本课程。

（一）精准筛选，从幼儿需求出发

班本课程需要从班级幼儿的兴趣点和幼儿的发展需求出发，结合教师和幼儿的想法，筛选课程主题和审议课程内容。在教师的引领下，幼儿对小鸡的兴趣愈发浓厚，不停地抛出问题：这是哪儿来的小鸡？小鸡有名字了吗？小鸡吃什么？晚上怎么睡觉的？小鸡什么时候能生蛋呢？……幼儿的兴趣都集中到对鸡的探究上。幼儿对小鸡产生的兴趣和好奇满足了课程开发第一次审议的要求。接着，教师剖析了本班资源和课程题材的丰富性和教育性，也认为该内容具有作为班本课程的适宜性、可行性和教育性。然后，我们组织幼儿进行投票，初步确立了大班班本课程《小鸡快长大》。

（二）立体支架，落脚于幼儿发展

班级三位教师进行了二次课程审议，从本班幼儿的认知能力出发，通过问卷调查和谈话活动，和幼儿共同确定了课程第一阶段的内容：鸡蛋、鸡棚的搭建、孵化、喂养、鸡的结构、鸡的睡觉、公鸡打鸣、母鸡生蛋、不同种类的鸡、公鸡的多彩羽毛……再遵循园部班本课程的审议机制，通过年级组、园部的三次课程审议，多角度地对课程实施进行了立体化设计。如在对鸡蛋的观察中，通过现场实验和观察比较，让幼儿认识更多鸡蛋及其内部结构，由于现实条件的局限，鸡蛋孵化这一部分的知识只能用视频的形式呈现给幼儿。因此，在课程建构中教师必须先做足多方审议，用专业知识和经验满足幼儿的好奇心和探究欲。

三、做助推者

（一）必要的物质提供，助力课程实践

在课程实施中，必要的物质保障是课程顺利进行的保障。我们要善于利用社区、家长、自然等资源，为幼儿打造充满趣味的探究空间。在幼儿园，教师要给幼儿提供一个便于观察、操作和实践的物质空间。在物质材料的提供上，可以让幼儿参与到材料的收集中，也可以发动家长收集稀缺的物质材料。如在大班班本课程《小鸡快长大》中，幼儿园为了扩大鸡笼的空间，教师和幼儿共同设计鸡棚，共同收集材料。

（二）专业的理论支撑，提升课程高度

课程建设的定位和方向与教师的专业水平密切相关。每个教师的起点不同，理论水平也存在差异。有的教师经过师范学校的系统培训，对幼儿心理学和教育学有比较全面的认识；有的教师则是从其他专业领域转行进入幼教行业的，只经过短暂的、基础性的培训，因而理论知识不够全面。班本课程建构对教师的素质提出了更高的要求，需要我们做专业的学习者、提升者和探究者。而教师的再学习尤其重要，专业书籍的阅读、对纲领性文件的解读、对专家指导思想的吸收以及同行之间的交流研讨等，都是提升教师专业水平的有效方法。其中，教师自身对专业学习的自觉性、主动性和领悟性，更是决定了教师的成长速度和课程的质量。

（三）有效的经验支持，推动课程发展

课程有效实践，需要教师预先储备相关经验。在课程实践中，教师要从幼儿的兴趣点出发，再融入日常生活中的直接经验，如在大班班本课程《小鸡快长大》的开发过程中，因为教师有养鸡的经验，对鸡的生活习性及“斗鸡”“踢鸡毛毽子”“斗蛋”等与小鸡有关的游戏都很熟悉，所以教师的直接经验满足了课程顺利开展的需要。另外，教师可以通过多种途径获取相关的间接经验，如可以通过书籍了解小鸡的生理结构；走进饲养场，向饲养员询问小鸡的生活习性及饲养流程；向有经验的家长学习搭建鸡棚……在课程推进的过程中，教师的直接经验和间接经验可以为课程增添更多的趣味性和知识性。

四、做反思者

幼儿的兴趣和需要是课程内容生发的源泉，也是检验课程开发是否有效的依据。幼儿和教师作为课程的主体，他们参与课程的开发与实践，既是课程的受益者，也是最有力的课程评价者。

（一）验证课程的行进方向：倾听幼儿的声音

在课程进行的每一个环节中，教师都可以向幼儿提出这些问题：课程好玩吗？怎样会更好玩？你还想知道什么？相信幼儿给出的课程评价是最符合他们需要的，也是他们接下来最想了解的，更是课程即将推进的方向。例如，在大班班本课程《小鸡快长大》中，教师问幼儿：“养了这么久，你们喜欢这群小鸡吗？”有个幼儿马上说：“看着小鸡从鸡蛋里孵出来，然后慢慢长大，我觉得很开心，就好像爸爸妈妈把我养大一样。要是他们也能像我们一样有个名字就好了，我就可以在看他们的时候叫它们的名字了。”幼儿对课程阶段性的评价既验证了前期活动的有效性，又将课程拓展到了下一个阶段：给小鸡取名字→怎么取→用什么来识别小鸡，无形之中助推了课程的发展，使得课程的生命不断延续。

（二）验证课程的研究价值：激起教师的思考

教师要加强自己在课程中的主体意识，在课程开发和实施中要不停地问自己：这是幼儿感兴趣的吗？这样做可以吗？幼儿能否积极地参与到课程的各个环节中？还有哪些知识点可能是幼儿需要的？教师在课程中有没有大胆的创生？有没有探索课程实施的有效策略？……

实践课程范式的代表人物施瓦布说：“教师即课程。”教师是课程建构的主体，在课程建构的不同阶段，教师应以观察者、审议者、助推者和反思者的身份，将自己的经验、体验渗透进课程，与幼儿一起建构并生成课程，一同积累生活经验，体验生命成长的快乐。