文 高 山

在课程游戏化精神的引领下，我园始终秉承“亲自然 享生活”的教育理念，尊重儿童天性并遵循幼儿成长的自然法则，顺应自然，因材施教，保障幼儿在成长过程中的主体地位，构建自然与生活的游戏课程。回顾我园课程游戏化研究与发展的历程，我们经历了三个转变：从关注环境创设到思考游戏环境构建的意义，从关注课程文本到拓宽课程资源的实践，从关注幼儿主动游戏到挖掘幼儿游戏行为价值。实践中，我们通过创设和利用自然资源“恢复” 幼儿与自然的内在联系，让幼儿融于自然。同时，也鼓励全园教师多元化地开发自然资源，让幼儿教育充满自然的美好。

一、追求环境的自然性与层次性

幼儿是环境的主人。我们应顺应幼儿的发展需求，逐步创设具有动态性、教育性和层次性的幼儿园自然环境。

（一）精心设置室外环境

我园地处人口密集的小区内，户外场地面积有限，因此，我们对楼顶进行改造，加固四周的围栏，铺设软质地毯，拓展幼儿的户外活动场地面积，并设置“四大工程”，让环境更具动态性，有效避免了环境资源的浪费。

1.循环水工程

我园池塘中的石头阻碍了幼儿的活动，于是我们将池塘按不同的功能改造为三个部分：保存“滴石水磨”部分，便于幼儿观察水的流动；加宽池塘中间部分，除去池塘里的大石头，方便幼儿安全游戏；养殖各类水生动植物，如鲤鱼、睡莲……让幼儿进行观察和记录。池塘边充满了幼儿的创作痕迹，如池塘旁摆放着一排画着各种图案的石头，这是幼儿们心中的“池塘保护神”。

2.果木工程

设置动物饲养角和植物迷宫，让幼儿多角度亲近、感受动植物。园内的一草一木，我们都会在精心筛选的基础上，努力挖掘其教育价值，让环境激发幼儿的好奇心和求知欲，激发其对自然浓厚的探索兴趣。通过调查研讨，我们发现能开花、结果且四季有明显变化的植物更能激发幼儿的兴趣。于是，我们有计划地扩大花园面积，种植了不同高矮、不同种类的果树，如石榴树、橘子树、苹果树……幼儿们在树苗上做了标记，参与种植，收获成长。

3.小木屋工程

我们在户外设置三间小木屋：陶吧、小磨坊、劳作坊。随着幼儿需求的不断增加，三间小木屋的功能也在不断地发生变化。幼儿们在宽松、自由的空间和环境中，享受野趣，收获经验。

4.沙石工程

我们创设了木桩、彩石路和沙趣园，选用海米石、沙石、鹅卵石等多种不同的石头铺设地面，将原来的小沙池拓宽到路边，在沙池中投放各类探索工具，增加了许多玩沙工具……让幼儿们充满创意地进行游戏：大班的幼儿在沙池中修建房屋，挖地道，用各种筛子分离沙石；小班幼儿则用沙子做糕点，堆沙堡。

此外，我们鼓励幼儿自由、自发、自主地对器械进行组合和摆放，充分利用户外的角落、外墙、花草树木等资源，拓展幼儿的游戏空间，开发户外区域游戏，满足幼儿自主游戏的需要。如在草地上支起一顶帐篷，建成一个温馨的“家”；在两棵树之间拉起一块漂亮的幕布，变成表演的舞台；在大树下支起几个画架，添上废旧的油桶、纸箱，创设出一个充满艺术气息的画坊……让自然与游戏融为一体，让花草树木成为我园永远的风景线。

（二）室内环境留白

我园室内空间相对较小，为充分满足幼儿自主游戏的需要，我们因地制宜，合理设计室内空间，充分利用室内的每一处角落，带领幼儿共同规划和设计，打造一个宽松愉悦、自主开放的生活游戏环境。合理设置班级活动区域，充分利用公共活动区域，增设给幼儿体验和创造的专用活动室，为幼儿自主活动拓展空间。创设材料区，不断丰富活动材料，尤其是低结构材料，支持幼儿创造性地开展游戏。我们要在整个环境创设的过程中“留白”，把空间留给幼儿，充分展现幼儿收集的图片资料、活动照片、观察记录、手工作品等，帮助幼儿实现“我的环境我做主”，充分发挥环境的教育功能。

二、凸显资源的多元化与价值

为了拉近生活与自然的距离，我们在“顺应自然 因性而教”核心理念的指导下，对幼儿一日生活中的生活、运动、游戏、学习四大版块进行深入探究。我们建构游戏化课程，在实际中挖掘课程资源，利用自然、生活、人文等资源开展形式多样的实践活动，以满足幼儿所需、教师所需及课程游戏化建设所需。

（一）资源来源于幼儿生活

生活中蕴含着取之不尽的教育资源，学习可以随时随地发生。如个性班本课程《泡泡来啦》《“桥”这一家子》《石头记》《鞋子的旋律》《小小旅行家》《青藤浅语乐享鱼趣》等，这些课程的资源都来源于幼儿的智慧与生活。由随处可见、可利用的资源设计而成的课程，充分激发了幼儿探索的兴趣，让幼儿在自由探索中积累经验，自然生长。

（二）资源来源于本土文化

本土资源是一座具有巨大发展潜力的课程资源库。我们以“本土文化资源”为主题开展了一系列活动，如“舌尖上的泰兴”“我眼中的泰兴古镇”“银杏仙子的传说”“小提琴协奏曲”等。幼儿们通过用不同的形式表现出对家乡的热爱，丰富的活动内容帮助幼儿积累了属于自己的认知经验。

（三）资源来源于专家引领

我园邀请省、市幼儿教育专家、市幼教办专家指导课程游戏化建设，邀请家长、本土文化研究专家和民间艺人共同参与幼儿园课程游戏化建设，通过专题讲座、本土资源开发、家长和艺人助教等活动，提升对教师课程游戏化理念的理解。

三、激活“导师”的引领性与发展性

（一）“增能”为先，提高教师观察能力

课程游戏化背景下的环境越来越开放，游戏越来越自主，观察难度也越来越大。如果教师读懂幼儿、识别幼儿的能力缺失，就很容易陷入极端和误区，不能有效地回应和支持幼儿。因此，我们要着力提升教师的观察、识别能力，逐步形成研究机制。

一是围绕提升教师观察、识别能力的水平，开展充分的实录案例研讨。例如，强调定点观察，培养教师观察、倾听的习惯；组织教师讲游戏故事，分享经验心得，提升教师的识别能力；解读经典案例，引发教师理性分析和思考；开展游戏辩论赛，让教师对有疑惑的问题进行辩论，进行智慧碰撞。

二是开展“观察识别水平高的教师的专业行为”“观察识别能力自评”等调查活动，组织题为“放手游戏中的两难问题”“从幼儿的游戏行为中能读到什么”的游戏论坛，实施课题研究《让幼儿玩自己的游戏——从幼儿游戏行为背后解读幼儿的发展》《幼儿游戏中典型行为的采集与观察指标的对应》《课程游戏化实施应用手册的建立研究》等,进一步了解教师的专业水平和实践困惑，提炼教学经验与策略。

（二）“赋权”为要，保障课程落地

在“增能”的同时，为骨干教师在课程建设中“赋权”。例如，赋予骨干教师参与顶层设计的权利，在课程实施方案编制中为骨干教师留有空间，使其从“知晓”发展到“参与”，在参与中深入理解课程游戏化理念并有效落实。

此外，在园本课程的基础上进行班本化课程建设。以课程建设为例，关注幼儿的个性化发展。根据本班幼儿的游戏兴趣点、游戏经验及各班的空间场地，各班教师应对游戏课程进行自主管理，提供个性化的材料，生成个性化的主题，推进幼儿的游戏进程。

（三）“氛围”为助，培植课程研讨土壤

营造提升骨干教师课程领导力的氛围，从横向和纵向两方面着手，摒弃自上而下“告知”或“模仿”的指导形式，鼓励教师发现问题，思考解决方案，支持实践并提炼经验。这种主动的思考意识，有助于骨干教师自主突破“倦怠期”，成为课程的研究者，以更好地引领青年教师的成长。

（四）“支持”为本，构建课程保障机制

一方面，园所秉承“教师是课程建设者”的重要理念，成立由园长、业务园长、教研组长、骨干教师、青年教师组成的课程管理组织，让处于不同发展阶段的教师都参与课程建设；另一方面，探索提升骨干教师课程领导力的专业辐射机制，如学习共同体机制、专家型教师“一对一”带教机制、自我评价机制、研究成果展示机制、优秀课例分享机制等，发挥骨干教师的示范和引领作用。同时，健全相应的奖励机制，激发骨干教师提升课程领导力的积极性，用创新力突破其专业发展的瓶颈，助推课程领导力的提升。

近年来，我园课程游戏化建构与实践的历程，始终以解决问题为指引，引领教师从被动执行课程，到学会发现问题、参与讨论、主动尝试、解决问题，并在经历“放手→观察→解读→识别”的过程后，逐步走进“真自主游戏”的研究。这样的变化，是教师共同参与课程游戏化建设的体现，更是教师形成正确的教育观、课程观、儿童观的历程。

我们站在儿童的立场思考和工作，在“追随幼儿的教育”中不断还原自然教育的本质，更多地去关注幼儿的行与思，关注幼儿的辩与论。让我们回归自然，静待幼儿成长。