崔志钰 陈鹏

摘要：教学诊断医学化就是从医学的视角、思维来看待教育教学中的现象和问题，用医学的方式、手段来处理教育教学中的现象和问题。教学诊断医学化的日渐盛行是对当下教学改革的热切呼唤，教学改革存在着病理取向与理想取向的价值冲突、消极取向与积极取向的价值取舍。不断优化教学诊断，应尽可能采用会诊和比较性诊断、应用数据和证据诊断、使用工具辅助诊断，避免问题病理化、病源绝对化、处理消极化。完善教学诊断机制应明确教学病理标准、明晰教学诊断流程、建立病情跟踪反馈机制，让每次教学诊疗都成为教学的“微变革”。

关键词：教学诊断;教学病理;教学切片;教学愿景;教学取向

中图分类号：G424文献标志码：A文章编号：1673-9094-（2020）09C-0074-06

随着教育病理学的发展，人们开始用医学的视角、思维来看待教育教学中的现象和问题，用医学的方式、手段来处理教育教学中的现象和问题，直至对常规的教育教学进行“体检”或医学诊断。为了治愈课堂教学的各类“疾病”，很多地区和学校开展了形式多样的病理性诊断和治疗，出人意料的是，教育教学之病症似乎并未因各种治疗而消失或减少，教学诊疗效果不彰原因何在？我们又该如何正确认识和优化教学诊断医学化？

一、教学诊断医学化的现实审视

（一）教学诊断医学化思潮的历史回望

1890年，德国学者司托里音伯耳在其出版的《教育病理学》著作中第一次提出教育病理学，主要针对的是精神生活不正常儿童，以确立异常儿童的教育方法，司托里音伯耳吸收精神病学专家科赫的“精神低格”学说，把医学中的精神病理学引入到教育病理学之中，承认在精神病和精神健康之间存在着“精神低格”状态。[1]

1910年，日本学者富士川游、吴秀三出版《教育病理学》，阐述了教育病理学的意义在于探寻儿童的精神异常状态，明确其症状，了解其原因，考虑其治疗，从教育学、生理学、心理学和医学等角度对盲聋哑儿童、肢体不全儿童、智力低下儿童等生理和精神缺陷儿童的形成原因、症状和治疗方法进行探讨。[2]

由此可以看出，教育病理学在发轫之初，主要指向的是有身体或精神缺陷儿童的教育，类似现在的特殊教育，只不过在教育方法上将教育与医学、心理学等有机结合起来。

20世纪60年代后，教育病理学的研究视角有了重大转向，开始运用社会学的观点来研究教育中的弊病。日本教育社会学家新堀通也认为，教育是一种社会现象，教育病理与社会病理具有相通性。他将教育病理归为四个范畴：教育浪费、教育冲突、教育滞后、教育差别。另一教育病理学家大桥熏则认为，教育病理是“在教育过程中出现的偏移和失调状态”，是“教育内部和外部的异常条件使教育职能的实现受到严重阻碍，结果派生出多种脱逸行为的过程”[3]。

从主要研究有生理或精神缺陷的儿童转向研究整个教育领域，这种转向意味着教育病理学的“病理”外延极大拓展、“病情”高度泛化。转向之初，教育病理学主要研究宏观、表面的教育病理，集中在教育政策、教育资源、教育发展等方面，为教育决策提供咨询服务。20世纪70年代后，教育病理学的研究范围进一步扩大。日本的大桥薰等人出版了《现代教育的诊断》，对社会、家庭、学校存在的教育病理做了系统的诊断。1999年，我国学者石鸥编著了《教学病理学》一书，并对教学疾病进行了定义，教学病症是教学系统在内外异常因素的作用下，教学结构发生异常变化或教学功能不能很好地发挥，以致产生许多不良影响与消极作用的不正常状态。[4]教育病理学开始走进课程、教学等中微观领域，开始应用在各科教学、教学评价、教学管理等方面，教学诊断也在教师教学、学生学习、教学改革等方面得到应用。

从教育病理学到教学病理学，从面向缺陷学生到面向教育教学中的各种问题，从原来的“专科”门诊到现在的“综合”诊治，教育病理学尤其是教学病理学的快速发展给学校教育教学带来了全新的问题解决思路，也引发了诸多的困惑和疑虑。

（二）教学诊断医学化现状的现实审视

教育学与医学属于不同的学科领域，有人认为教育学属于人文科学，以人为出发点、人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展;[5]也有人认为教育学属于社会学科。不管怎么说，教育学应属于人文社科类学科范畴。医学属于自然科学范畴，诺贝尔奖把生理学或医学奖和物理学奖、化学奖一样，归属于自然科学诺贝尔奖就是一个明证。

教育学与医学属于完全不同的学科领域，研究的视角、内容、理论基础、方式方法等各不相同，教育学的视角是人，关注人的发展，医学的视角是人的病，关注病的诊断和治疗;教育学主要研究教育现象、教育问题及其规律，医学主要是通过科学或技术的手段处理生命的各种疾病或病变;教育学建立在哲学、心理学和社会学的基础之上，医学是在科学逻辑下以物理、化学、生物为基础的。正是这些差异的存在，教学与医学并没有明显的学科交叉，教学的“眼”中是人，是活生生的人，教学要充分考虑人的认知、情感、思维、兴趣、爱好等个性化特征;医学的“眼”中是病，是各种各样的病，医治依据的是具体的病情，基本不需要考虑人的个性特征。

教学与医学具有一定的相通性。教学强调以教育人，医学强调治病救人，其目的都指向人的健全或健康，都是为了人更好的生活。医学的一些理念、做法可以迁移到教学中，比如医生对病情的诊断和治疗是一种典型的问题解決思维——发现病情、分析病情、治疗疾病，这种以问题解决为基本导向的思维和所采用的方式方法与教学问题的解决相通，这种以具体的病情、症状为依据的诊疗对教学问题的判断和处理具有借鉴意义。

然而，教学病情和医学病情有着完全不同的特征。教学病情更多的类似于司托里音伯耳所说的“精神低格”，或者说是一种介于健康与疾病之间的“亚健康”状态。比如，很多学者和教师将教学灌输看成是一种教学疾病，把其病症表述为教师的单向传输，采取的治疗手段是限制教师的讲授时间。讲授本就是一种教学方式，讲授时间的长短根据学科性质、内容特点、学生状态和教师的教学设计等而定，不可能统一标准。我们如果给讲授“健康”定一个具体的标准，比如有的学校规定讲授时间不超过20分钟，把超过20分钟的课堂讲授判断为教学疾病，这显然就将教学现象的处理绝对化、简单化了。新崛通也认为，判断某一现象是否属于教育病理相当困难，从某一方面来看是正常、健康的现象，从其他方面来看往往是异常、病理的现象，因而判断教育病理是多元的、主观的，教育病理是一个相对性的概念。[6]还是以教学讲授为例，受教学惯习的影响，很多教师确实存在着过度讲授的教学问题，然而这种教学问题是否就定性为教学疾病，是否就需要通过限定讲授时间来治疗是值得商榷的。

当前，教学诊断医学化呈现出蓬勃的发展趋势，将教学问题视为教学病情，继而开出各种治疗处方，试图来医治各类教学疾病已渐成惯例。令人疑惑的是：这么泛化的病情，我们凭什么标准进行确诊，我们有多少“专科”医生来诊断和治疗，如果标准本身不科学、医生本身不合格、医治处方不匹配，那疗效又将如何得以保证？

二、教学诊断医学化的价值判断

（一）病理取向与理想取向的价值冲突

在教学改革的过程中，存在着两种价值取向，一种是教学的理想化取向，即在教学改革前，我们“绘制”一张理想教学的愿景图，教学改革就朝向这个愿景，即立靶，再拉弓射箭;另一种是教学的病理取向，针对当前教育教学中出现的问题，采取相应的措施来解决这些问题，即先拉弓，找到靶再射箭。理想取向的教学改革强调顶层设计，病理取向的教学改革强调问题意识。

教学改革究竟采用病理取向还是理想取向，从表面上看似乎是冲突的，因为理想与现实的矛盾始终存在。理想取向是在理想愿景的指引下，通过设定的变革“路線图”系统变革教育教学，以不断趋近教学的理想状态，其不可能关注到每一个具体的教学问题。很多理想的教学愿景只是一种感性的描述，是一种教育梦想，不可能通过短期的教学改革就能实现，这也预示着理想取向的教学改革是一个长期的、艰巨的过程;病理取向显然关注教育现实中一个个具体的教学问题，通过一个个问题的解决来实现教育的发展，具有周期短、见效快的特点。

病理取向与理想取向的价值冲突并不是不可调和的，事实上，教学理想正是在对教学现实进行理性审视的基础上确立的，没有天马行空的教学理想，教学理想的可实现性决定了教学理想的现实基础，教学理想的实现依赖于一个个教学疾病的治疗和一个个现实教学问题的解决，脱离教学现实的理想化教学改革注定是低效或无效的。当然，我们不能始终用理想的眼光来审视现实的教学，因为理想教学的实现是长期的、阶段性的，如果我们只从理想的角度看，现实中的教学似乎都有问题，疾病缠身，这种将非理想化的状态都称为疾病显然是偏颇的。如果我们只是着眼于一个个具体的教学问题，没有理想教学的关照，这种病理诊断和治疗也是值得商榷的，可能会随着一个疾病的治疗而衍生出其他的病理出来，我们就会被层出不穷的教学疾病所束缚，教学始终处在“修补”状态，无法大踏步地奔向远方。

将病理取向与理想取向的教学改革有机结合起来，就是既要有远大的视野，知道我们要朝向哪里，又要着眼于现实中的问题;既要有顶层的教学改革设计，有清晰的“路线图”，又要注重底层的改革突破，着眼于一个一个的微变革;既不能“近视眼”，一叶障目、不见森林，也不能拿着“望远镜”，看不到当下和眼前。教学是一个非常复杂的生态系统，具有相应的自我适应和自我修复功能，我们不能将所有的教学问题、教学现象都病理化，教师的眼里不能只有“病情”，我们同样不能对呈现出的教学问题、教学现象熟视无睹、视而不见，教学改革就是现实的此岸与理想的彼岸之间的一次摆渡。

（二）消极取向与积极取向的价值取舍

教育教学中的问题是客观存在的，如何看待和处理这些问题存在着两种相互对立的价值取向，即消极取向与积极取向。消极取向即以“问题”为中心，通过对问题的分析与诊断，找出解决问题的办法，聚焦于问题的治疗和修复;积极取向并不是无视问题，而是不拘泥于具体的问题，以目标和愿景为基本参照，围绕着教学目标和愿景的达成，充分挖掘积极的教学因素，抑制并弱化消极的教学因素，谋求教学的不断改进。

从医学的角度来看教学问题，更多的是一种消极取向，看到的是各种各样的病态。我们都有体检的经历，身体的每一个系统、组织和器官，医学上都确立一个健康的标准，设置了相应的数值区间或指标值，一旦离开这个区间，就是病态。因此，每次体检都会发现各种各样的问题，绝对健康的人是很少的。如果以这样的标准来看教学，对教学进行病理的CT扫描、X光透视、血常规检测，则每一个教师的教、每一个学生的学、每一节课都会呈现大量的病症，我们很难发现教学的某一方面是完全健康的，病态之普遍、病状之多样、病情之复杂令人忧心。当我们的眼前全是教学疾病时，我们是否还具有改革的动力，我们可能会疲于治病，也可能就会视疾病为常态，反而失去了治病的耐力和勇气。

积极地看待教学中的问题，就是将教学问题和教学疾病区分开来，甚至将视角从具体的教学问题移开，更多地着眼于教学的积极面，充分挖掘教学中的积极因素，用积极的教学来引导、弱化消极的因素。以典型的“填鸭式教学”为例，我们如果聚焦于消除“填鸭式教学”症状，开出的药方无疑是限定教师的讲授时间，然而只是减少教师的讲授时间并不意味着“填鸭式教学”真正缓解，“填鸭式教学”并不完全取决于教师的讲授时间，其本质是一种单向的意义传递。我们应该不断增强教师对“填鸭式教学”的免疫力，将视角转向课堂中可利用的积极因素。如果我们将视角着眼于师生间的积极互动（那怕只是仅有的几次互动），充分挖掘互动对学生学习的积极影响，建议教师更为自然、更为充分地展示这种教学互动，自然就会间接减少学习意义的单向传递，“填鸭式教学”的症状自然会得以缓解。

关注消极的“病理”还是关注积极的“特质”，这并不是一个选择问题，两者不是水与火的关系，也并非鱼和熊掌不可得兼，而是一种价值的取舍。积极取向并不是回避问题，而是通过充分挖掘与问题相关的积极因素，以迂回的方式间接解决问题;消极取向聚焦问题解决并非不可取，而是应该全面、理性地把握问题，避免陷入就问题而问题的窠穴。在现实的教学实践中，为了谋求问题的解决，我们应尽可能以多样的方式、更多地挖掘积极的教学因素。

三、教学诊断医学化的优化策略

（一）合理运用教学诊断

教学诊断不同于医学诊断。在医学诊断过程中，医生可以根据病人的症状表现，结合常规检测和病理切片等加以判断。除了医生丰富的临床经验外，医疗设备在医学诊断中起着重要作用，如血液检测、心电图、CT、B超、核磁共振等，这就基本确保了医学诊断的客观性。教学诊断显得较为复杂，一是教学问题的表现复杂多样，很多与隐性的心理状态、思维品质等相关，受教学情境、教师特质、教学载体等综合影响，甚至存在“假显性”或“假隐性”症状;二是教学诊断虽然也可以借助一些工具，但工具相对缺乏，且不具备通用性和权威性，更多的依赖教师的教学经验和教学理解，这就注定对教学的精准诊断是困难的，教学诊断往往带有较大的主观性。

教学诊断的主观性，在运用教学诊断时应把握三点：（1）尽可能采用会诊和比较性诊断。所谓会诊，就是针对某一教学问题（现象），多人发表意见，广泛开展讨论，以讨论谋求共识。所谓比较性诊断，就是让某一问题（现象）在多人的教学中出现，通过对比分析，得出相应的诊断结论。比如，针对“课堂讨论低效”这一问题，同时观察多人的教学，截取每个人的课堂讨论片段进行对比分析，进而提出改进的意见，这种比较性诊断常见于“同课异构”教学和主题教研中。（2）尽可能应用数据和证据诊断。比如，针对当前课堂提问效度低的问题，在进行教学诊断时，我们应该观察和记录下课堂中的每一次提问，将每一个问题按照低阶思维和高阶思维进行分类以判断问题本身的价值，对问题引发的学生回答，从思维品质的各个维度进行分析研判，“用数据说话”是教学诊断的重要原则，也是避免教学诊断主观化的重要举措。（3）合理使用工具辅助诊断，比如一些教学平台、量表等，当前广泛兴起的教学切片是辅助教学诊断的好工具，教学切片是指利用视频切割软件和技术，對教师的教学视频进行剪辑和处理，形成教学研究所用的教学片段。[7]

由于教学现象的复杂性，我们不能轻易将一些不理想的教学状态称为病状，更不能指定教师为致病的唯一“元凶”。教学诊断的目的是为了持续地改进教学，这就需要我们在运用教学诊断时，做到三个避免：（1）避免问题病理化。我们应该避免将所有的问题病理化，比如年轻教师由于缺乏教学经验，教学过渡可能比较生硬，节奏把控可能不尽合理，这是普遍性的教学问题，但这不构成教学病理，因为这些问题会随着教师教学经历的不断丰富而自然消解。（2）避免病源绝对化。诊断的是教学，得病的是教师，所有的教学疾病都由教师引起，教学诊断变成对教师的诊断这是有失偏颇的，其实很多的教学问题与教育政策、教育环境等有着密切的关系。比如，学生学习的选择性问题，这与教学资源的不充分有关，与学校的教学机制有关，而不仅仅取决于教师。（3）避免处理消极化。教学诊断是对教学问题的一种判定，这种判定要避免单纯治疗的消极倾向。一方面，教学诊断要发现和挖掘一些突出的、值得推广的教学方式，供其他老师学习参考;另一方面，在对教学病状进行分析研判时，可以更多地从如何预防、如何增强“免疫力”、如何充分利用积极的课堂因素等方面给出意见和建议。

（二）完善教学诊断机制

为了保证教学诊断取得实效，必须建立完备的教学诊断机制。这种教学诊断机制至少包括三方面的内容：（1）明确教学病理标准。既然是教学诊断，就得有可资参照的病理标准。判断教学病理的标准大致分为两类：一类是价值性标准，是指当教学现象偏离一定的规范、理念与理想而被判定为病理现象时，这些规范、理念与理想而被判定为价值性标准。一类是统计性标准，当把偏离同层次、同类别现象的平均水平与一般状况的教育现象判定为病理现象时，这些平均水平与一般状况便被称之为统计性标准，[8]确定每一教学病理的价值性标准或统计性标准是开展好教学诊断的基础。（2）明晰教学诊断流程。如医生的接诊流程一样，教学诊断也应有规范的流程，大致包括：现象观察—分析对照—详细检查—制订方案—交流交待等环节。教学诊断离不开对教学现象的定点观察和详细的记录，通过对观察和记录的教学现象进行分析并与病理标准进行对照，对“病情”做出初步的判断，再结合课堂录像、教学切片等工具对病理现象做详细的观察、检查，以进一步确诊，在确诊后制订相应的“治疗”或“康复”方案，开出具体的“药方”，最后就“病因”“病情”“治疗”等与教师进行交流。（3）建立病情跟踪反馈机制。为了验证教学诊断的科学性和治疗方案的合理性，必须建立教学诊断效果跟踪反馈机制，即对教学诊断后的病理情况在间隔一段时间后进行调查询问、跟踪观察。

为了保证教学诊断机制的顺利运行，使教学诊断更好地发挥作用，必须把握三个关键点：（1）培养专科“医生”，不断提高教学诊断的专业化水平。摒弃“人人都可治病”的教学现状，将教学诊断与平时的教学研讨区别开来，确定教学诊断人员应具备的资质条件，避免“庸医治病”。当前教学诊断医学化的疗效不彰与诊断者的诊断水平密切相关。（2）开展“靶向治疗”，不断提高治疗的针对性。当前很多教学诊断开出的药方都是“广谱类的抗生素”，并没有给出“特效药”，导致疗效不显著，主要原因在于没有找到真正的“靶器官”，无法实现“靶向治疗”。“靶向治疗”应该是透过具体的教学现象，透析教学现象背后所隐含的教学理念、教学思维、教学心态，实现真正的“基因治疗”。（3）确立预防“医疗”理念，教学病理一般不具有“突发性”，更多的是一种“慢性病”，很多教学现象可以归结为教学的“亚健康”状态。确立预防“医疗”理念在于让每个人都确立心目中的理想教学，进而审视自己的教学离理想教学的距离，教学诊断其实就是对理想教学的不断靠近，也就是让每个人都确立一个教学“健康”标准，每个人通过加强“营养”、勤于“锻炼”、改进不良“行为”等多种方式等来自觉地朝向这一标准，进而逐步摆脱教学“亚健康”状态。

教学诊断医学化要真正赢得人们的广泛认同，离不开真正的“疗效”，教学诊断医学化的日渐盛行正是对教学改革的热切呼唤，让每次教学诊疗都成为教学的“微变革”，以“微变革”的漫山遍野来推动教学不断趋近理想的地平线。

参考文献：

[1]张德伟.日本基于心理学和精神病理学的教育理学探析[J].教育理论与实践，2008（9）.

[2]陈曦.教育病理学在高师钢琴教学中的应用[D]. 长沙：湖南师范大学，2011.

[3]江丽霞，黄志华，周光礼.高等教育病理学理论构建——之病因及发病机制理论框架[J].赣南医学院学报，2006（5）.

[4]石鸥.教学病理学[M].长沙：湖南教育出版社，1999.

[5]张楚廷.教育学属于人文科学[J].教育研究，2011（8）.

[6]石鸥.教学病理学基础[M].济南：山东人民出版社，2006.

[7]崔志钰，胡劲红.基于教学切片的课堂观察：取样·制备·应用[J].职业教育研究，2019（4）.

[8]邱悦颜.教育病理学在中国的传播与发展[J].现代大学教育，2010（3）.

责任编辑：陈钱允