张长莉，张嘉江

(1.乐山师范学院 特殊教育学院，四川 乐山 614000；2.富顺县特殊教育学校，四川 自贡 643200)

一、相关概念及应用背景介绍

自闭症谱系障碍(Autism Spectrum Disorder, ASD)，是一组以脑神经系统失调为主要表现的复杂发育障碍[1]，《精神疾病诊断与统计手册5(DSM-5)》将自闭症谱系障碍儿童在多种环境中持续性地显示出社会沟通和社会交往的缺陷，以及局限的、重复的行为、兴趣或活动以及感知觉异常作为对自闭症儿童的诊断标准，且前二者是其症状的核心表现[2]。

自闭症儿童的社会交往及沟通障碍，主要表现为难以理解他人传递的信息，缺乏共同性关注；也存在信息的表达困难，包括语言表达以及非语言表达的困难。所以其常常以我们认为是不恰当的方式来表达需求，比如爆发性的情绪、攻击性行为(包括自伤)、鹦鹉学舌等形式。在行为上，局限的、重复性的兴趣或动作常常表现在对外物上(如玩具一定排成整齐一排、每次吃东西都要先闻一闻等)以及对自己身体的行为模式(如摇晃身体、跳跃、玩弄手指)。DSM-5首次加入感觉方面的异常作为对自闭症的诊断标准之一，包括了视听嗅味触等各方面，比如害怕与他人目光对视，对某些频段的声音过于敏感，不喜欢他人身体接触等情况。根据皮亚杰的认知发展理论，自闭症儿童在感知运动等各方面出现问题，其认知必然受到一定的影响，在语言、数学、推理等各个方面，都与普通孩子有差异，导致思维具象性，缺乏抽象性。

综上，典型自闭症、阿斯伯格综合征、儿童期分裂障碍以及非特异的广泛性发育障碍都归类于自闭症谱系障碍，其核心障碍不存在本质差异[3]，即自闭症群体各类型间的表现具有相似性与连续性。另一方面，临床表现上，自闭症谱系障碍又是极具异质性的群体[4]。

现阶段，自闭症障碍成因不明，无特效药可以进行医治，但教育康复是被公认为的有效治疗自闭症谱系障碍儿童的方法。为了准确地、针对性地对自闭症儿童进行康复训练，需要有一份评量工具能够对自闭症进行全面、综合的评估，以制定适宜极具特异性的自闭症儿童的个别化教育计划。目前，国内用于自闭症儿童评估的工具不多，且存在缺乏权威性、适用性以及操作难度大等问题[5]，心理教育评量(Psychoeducational Profile，PEP)在国外广受赞誉与应用，是标准化的测验工具[6—8]，且国内也对其做了较为深入的研究，具有较多的研究成果[9—11]，本文将结合实践过程中的经验总结，对此进行详细介绍。

二、PEP-3评估工具简介

心理教育评量(Psychoeducational Profile，PEP)是北卡罗来纳州立大学在医学精神学院病系针对自闭症及相关沟通障碍儿童的治疗与教育(Treatment and Education of Autism and related Communication Handicapped Children, TEACCH)项目中研发的评估工具，此量表基于发展理论的模式，目的在于发现自闭症儿童与正常儿童间的共同点，为自闭症儿童的发展目标找到切入点[11]。自其1979年发表出版以来，至今已经进行了两次修订，分别是PEP-R修订版(1990)和PEP-3(2005)，PEP-3则是现阶段的最新版本[12]，PEP由一套玩具及相关游戏活动组成，对儿童进行测试，以观察其反应，做出评估[13]。其适用于2—7岁半的自闭症及其他广泛性发展障碍儿童，具有诊断以及协助教育工作者设计教育康复课程的作用[14]。

(一)PEP-3评估内容

PEP-3由发展和行为副测验以及《儿童照顾者报告》两部分组成。

发展和行为副测验包括10个副测验，其中6个评量儿童的发展能力，4个测量儿童的不良行为表现。其有以下几个特点：一是172项评估题项，几乎涵盖儿童发展的全部领域；二是发展测验部分评估项目充分体现出对儿童发展现状的关注；三是测验通过桌面测评、观察等不同形式考察儿童现有发展水平及潜在发展能力。参见表1。

《儿童照顾者报告》由家长或儿童的主要照顾者按照日常对儿童的观察了解实际表现情况填写。包括照顾者认为现阶段的发展程度、不同诊断种类的问题的严重程度，以及问题行为、个人自理、适应行为五个方面。从《儿童照顾者报告》可以看出：第一，重视照顾者对于儿童观察的反馈。照顾者是儿童长期相处的对象，该报告对发展及行为副测验的评估是有益的补充，可提高评估结果的客观性。同时，也能够了解家长对儿童的教育期望，平衡家长与教育康复机构的期望落差。第二，着眼于不同障碍间是否存在相关性。照顾者需对儿童是否存在不同障碍类别进行判断，对不同障碍类别之间是否具有关联性进行程度上的判断，便于分清教育干预中的主次矛盾，逐一解决问题之所在。参见表2。

表2 儿童照顾者报告副测验图

(二)PEP-3的特点

1.就评估主体而言：明确儿童与家长的双主体作用。TEACCH模式是首个将家长列为团队一分子的计划，因而本评估工具包括儿童发展行为及副测验以及《儿童照顾者报告》，前者考察儿童能力现状以及潜在的发展可能性，后者评量家长对儿童现状能力的了解，同时未来教育康复中，将家长的意见考虑在内。

2.就评估内容而言：一是评估项目全面有序。评估项目内容与早期干预中指向的感知觉运动、语言、认知、社会性、自理等相契合，内容全面。二是评估项目充分考虑儿童的特点。评估项目中的材料大都以实物模型为主，直观多样，富于变化，充满童趣，其充分考虑到测试者的年龄跨度较大、个体间的差异较大等特性，如测评时以泡泡为载体，吸引儿童对于物的关注，与测试员建立联系，增强评估的可靠性。

3.就施测过程来看：结构化教学的元素于评估时就体现出来。比如从左至右，降低儿童对于无序材料需要重新整理存在的难度，而且明确完成的概念。另外，可依据儿童的能力以及当前的现状，允许测试员弹性处理各个项目的顺序，其能极大地提高评估结果的可靠性。

4.与个别化教育计划制订的关系。首先体现在综合考虑双主体的作用，能够确保教育计划的制订与实施过程中的有效性与针对性；其次，量化的评分制度，提供清晰的评价标准，以0—1—2评分，1分为主要康复内容，穿插0分与2分项目；第三，评估内容具有明确的层级关系，其四个层级关系包括范畴(认知)、次范畴(配对)、学习重点(配对关联性)以及学习目标(配对功能性相关的物件)，层级关系清晰，康复项目源于评估内容，又高于评估内容，方便拟定，具有其他量表所不可比拟的优势。

(三)PEP-3操作注意事项

首先，合理安排环境，降低不良情绪。陌生环境的适应对自闭症儿童是一个挑战。因此，应尽可能地让儿童有一个自主探索评估环境的过程，并充分利用其视觉优势，给予视觉提示，为儿童提供一个有组织、有结构、可预见性的空间环境，最大限度地降低儿童的不良情绪。

其次，巧用评估工具，建立彼此关系。大部分自闭症儿童对于物的关注更甚于人，具象思维占主导作用。此量表评估项目中的材料大都以实物模型为主，因此，可充分利用评估工具，与儿童建立关系，降低排斥反应，提升配合度。一般而言，评估2—3小时可完成全部内容，如确有难度，则不超过2个星期。

第三，参考多方评价，提高评估信度。在获得看护者的准许后，可对评估全程进行录像，让其他观察者分别对评估过程进行评分，通过评分者评价的一致性考察评估的准确性。

最后，理解量表要义，规范操作程序。特别是关于评估程序中“指示”的处理，该词包括“口头提示”“动作提示”“示范”以及“动作协助”四个层次。如果评估项目考察的是儿童的认知领域，则“指示”只能进行口头的提示；若是考察动作领域，则可以完整地进行4个层次的“指示”。“指示”一词的使用意味着儿童需要辅助才能完成评估项目，因此，即使在孩子“指示”后独立完成，也无法获得2分。

三、PEP-3在自闭症谱系障碍儿童的个别化教育计划的应用举例

PEP-3着眼于儿童心理教育发展程度的量表，其更加关注儿童的发展水平与潜能。依据维果茨基的“最近发展区”而进行教育康复目标的选取。因此，将评分结果中的1分项目作为训练的短期目标以及训练的重点项目。将2分项目作为精熟目标，将其与长期目标合理安排比例，充分遵循儿童发展与教育的规律以提高康复过程中儿童的积极性。而如果将评估项目直接进行训练而后产生“练习效应”，则不能真正衡量儿童的目标达成与否。

依据PEP-3评估结果，香港协康会出版了一套适用于评估结果的训练指南丛书，可参考《孤独症儿童训练指南》以及各领域《活动指引》等分册中的“学习重点概览”及“评估项目与学习重点概览表”，来进行教育康复目标、活动的设计。下面将结合PEP-3认知领域评估结果中配对相同的评估结果，以及目标及教学目标，对由PEP-3的评估结果与个别化教育计划间的衔接、实践应用进行简要阐释，参见表3。

表3 儿童个别化教育计划(认知)(节选)

首先，归纳整理分项领域间的评分情况。将此项学习重点下的评估项目的得分情况进行整理，据《自闭症儿童心理教育评核使用册》[15]及《孤独症儿童训练指南(全新版)》[16]可知，评估项目有：指示出3块拼图的正确位置[21]、完成4块物件拼图[25]、指示出3块手套拼图的正确位置[27]、实物图卡配对[39]、生字配对[90]、配对5种颜色的积木在圆形上[105]。依据评估结果，可使用不同颜色对以上项目的评估结果的得分情况予以标注，确立出短期目标、长期目标、精熟目标。

再者，参照发展顺序，实现目标达成。如学习重点中配对相同目标下的目标：配对立体及平面玩具模型或照片为短期目标，则前面配对相同领域内以直接感官经验配对实物则可能作为精熟目标，进行穿插，以对儿童完成短期目标的积极性；若儿童存在感知觉异常情况，在感官经验的配对目标完成方面存在困难，可将配对立体及平面玩具的目标作为一个支架点，向前进行延伸，确保儿童的训练目标始终处于最近发展区域内。通常目标下的个别化教学活动目标需再设计3—5个活动目标即可，具体数量以儿童和教学的实际情况为准。教学活动设计应灵活多样，尽可能调动儿童兴趣以促进其能力的泛化。当儿童顺利完成此项目标后，则可由配对相同进入配对关联性这一学习重点，参照配对相同的实施思路，其他领域中的实践操作也可如此应用，逐步引导其潜力的发展，提高其适应能力。

其次，整合不同领域间的康复目标。鉴于篇幅，仅对认知领域进行简要说明(参见表4)。具体实践中，对于各分项领域的目标，制订个别化教育计划，且教学设计制定时都应把握整合的理念。统整各项目标时，充分考虑自闭症儿童发展的不平衡性，着眼于整体发展的原则，以优促需，将儿童的相对优势领域无限放大，优化儿童的全面发展。

最后，依据计划，设计活动，实施教学。既定的个别化教育计划通过个别化教育活动的实践逐步落实。自闭症儿童有其独特的学习风格，如视觉学习偏好，对秩序有一定的要求等，都需要我们在具体进行教育活动时，尊重其特性，在个别化教育设计、实践中做到有序地呈现材料、最大限度调动儿童兴趣、依据情况恰当辅助、拓展延伸进行泛化等。

个别化教育计划制订及教学活动设计需要涉及诸多因素，且考虑到自闭症儿童存在显著的个体差异，难以全面细述，故就实践中具有一定普适性的策略加以归纳。以个别化教育计划(表3)中配对立体及平面玩具模型或照片为目标，设计个别化教学活动，以期为具体康复过程中的流程设计与实施提供借鉴。参见表4。

表4 个别化教学活动设计

四、结束语

评估贯穿教育的各个环节，是教育活动得以有效开展的重要保证[17]。特殊教育对特殊需要儿童的诊断评估不是为了给特殊需要儿童贴标签, 而是要确定其是否是特殊教育的对象，有哪些特殊教育的需要等，从而为制订个别化教育计划提供依据[18]。

自闭症谱系障碍儿童作为具有显著性差异的群体，更需要在选择评估工具之时充分考虑其特质，选择能促进其进行最大限度参与的评估工具，引导其参与到评估过程中，进而得出合理的评估结果，而PEP-3则是具备此特点的评估工具，且能根据评估结果，为后续个别化教育计划的制订与实施提供最大的可能行，使评估工具与个别化教育计划制定、实施之间得到最有效衔接，最大限度地对自闭症儿童进行康复训练，使其功能得到康复。