王雪薇

[摘 要]高效运作的教育实习机制是保障师资培养质量的关键，加拿大安大略理工大学两年制学士层次教师教育项目的教育实习既发挥了数字信息技术的专业优势，又形成了系统化的运行机制，具体表现为以下五个要素：注重“尖端探索”和“知识建构”、兼具“基础性”与“前景性”的实习目标;“表现达标”取向的实习准入资格;理论与实践交融式贯穿全程、逐层递进的实习时间与内容安排;“专业指导”与“外延支持”协同合作的实习组织管理;含多元主体、系统详实评价标准与多元化的评价工具和策略的评价体系，从而为融合“学术性”与“师范性”、改进我国师范生教育实习提供了有益的域外经验。

[关键词]师范生;教育实习;安大略理工大学

[中图分类号]G642 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2020）05-0052-09

1 问题提出

1.1完善教育实习是保障师资培养质量的必然路径

“建构职前教师的临床经验”是有利教师教育的黏合剂[1]，高质量的教育实习经历既能增进师范生的职业认同感[2]，又是其积累临床经验、成长为专业教师的重要途径。为了保障师资培养质量，促进理论与实践紧密结合，更好地服务基础教育，我国教育部自2007年至2018年相继出台了多份政策文件推进教育实习工作的开展。政府在经费投入、实践课程开发、实习时长与内容规划、实习基地建设、实习指导教师选任与激励等方面不断推出政策支持，体现了教育实习质量保障工作的重要性与必要性。2018年以来，教育部对师资培养质量保障體系的构建更加重视，连续发布两份重要文件：《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》倡导实施教师教育振兴行动计划，重点建设一批师范教育的实践基地，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学“三位一体”协同育人[3];《教师教育振兴行动计划（2018～2022年）》进一步要求高校与地方教育行政部门依托优质中小学，开展师范生见习实习工作，加强教师教育院校师范生教育教学技能实训平台建设[4]，更加说明完善教育实习是保障师资培养质量的必然路径。

1.2教育实习依然是我国师资培养过程中的薄弱环节

近年来，扩大招生成为我国发展高等教育事业的一项重要举措，师范生参加教育实习的人数激增，导致教育实习资源愈发短缺，指导教师力量相对缺乏。基础教育的新课程改革，又使得传统集中式教育实习模式受到严重冲击，我国的教育实习工作面临前所未有的压力[5]，主要体现在以下几个方面：在实习培养目标上，大学在教育理论课程中的实践要求与学校教育的课程改革并不同步，导致实习培养目标难以满足国家课程改革的需要[6]。在实习阶段与内容安排上，实习时间过于集中，师范生缺少充足的适应时间卷入教育现实情境[7];“见习—讲习—实习”式单一线性的阶段安排缺乏必要的衔接和联系[8];实习内容多局限于教学和班级管理，形式稍显单一[9]。在实习指导上，实习学校指导教师因日常教学任务繁重而疏于指导，与大学指导教师缺少合作[10]。在实习评价上，评价制度不完善，评价方式和标准缺乏严格规定;评价管理不严格，存在实习学校省略教育见习环节评定，只注重师范生的实践教学表现的问题;评价主体随意性大，大学与实习学校指导教师的评价所占比例不清[11];实习评价流于形式，缺少反馈和改进环节、“对实习内容的论证”以及“对实习效果的短期和长期评估”[12]。以上所总结之问题对师范生教育实习质量和师资培养质量具有很大影响，也显现出教育实习依然是我国师资培养过程中的薄弱环节。

1.3 安大略理工大学教育实习机制的借鉴价值

地域辽阔、国土面积庞大的加拿大，在教师教育文化背景方面，与我国具有多民族、多元化的相似特征。不同的是，加拿大联邦政府没有设置中央统一管控的教育部门，而是给予各省或地区高度的地方分权性[13]。不仅如此，教师教育的宏观调控与认证管理工作也被赋权于高度自主的师资培养院校身上。安大略省作为加拿大人口最多、经济发展最好的省份，其教师教育行政管理体制因1997年成立的教师学院（Ontario College of Teachers，简称OCT）而独具特色。OCT通过建立教师资格认证制度、确立教师教育课程要求、制定教学专业伦理标准和实践标准，来统筹负责全省的师资培养，并为各个大学教育学院提供指导[14]。成立于2002年的安大略理工大学（University of Ontario Institute of Technology，简称UOIT）被称为“加拿大最现代的公立大学”[15]，该校将师资培养与数字信息技术相结合，全面把握教师专业性，致力于探索应用数字信息技术促进教师实践学习的路径[16]，形成了一套系统高效的教育实习机制，对我国加强和改善师范生教育实习具有一定参考价值。因此，本文以UOIT教育学院两年制教师教育学士层次项目为例，分析UOIT的师范生教育实习机制。

2UOIT师范生教育实习机制的基本架构与运作模式

师范生教育实习机制是一个包括实习目标、实习准入、实习时间与内容安排、实习组织管理以及实习评价等诸多要素在内的系统完整的机制。UOIT对教育实习设置过程中的细节建设十分重视，将高度概括的教育实习愿景具体化为每一领域的目标，并通过每一子环节的协同推进，实现阶段性目标，保障教育实习的过程质量。

2.1兼具“基础性”与“前景性”的实习目标：注重“尖端探索”和“知识建构”

UOIT的学校定位决定了教育学院的教师教育培养方案是以“教育与数字信息技术”研究为基础，使命在于培养具有批判性思维、数字信息技术素养和胜任电子学习（E-Learning）的教学专业人员[17]，体现了UOIT善于借助自身的专业优势，紧跟教育信息化的时代步伐，强调“前景性”目标定位的引领。整个教师教育培养方案的设置又是以安大略教师学院（OCT）出台的“教师专业实践标准”和“教师职业道德标准”为基础，通过为师范生提供适宜的观察与发展模范教学的机会，帮助他们在整个实习过程中明白教师职业的真正意味，表现出“基础性”标准保证。“教师专业实践标准”为教育实习提供了一个原则框架，描述了安大略省教师队伍在教学专业方面应该固有的知识、技能和价值信念。这些标准阐明了教学专业的目标和愿望，同时传达出教师职业的集体愿景，指导教师的日常实践。该标准分为五个维度，分别为“对学生和学生学习的投入”“专业知识”“专业实践”“领导力与学习共同体”以及“持续性的专业学习”[18]。“对学生和学生学习的投入”作为教师专业实践标准中的第一条，是对教师职业奉献信念的前提要求。教师要全身心投入地关心学生，公平对待并尊重学生的个体差异性，并对影响个别学生学习行为的因素保持敏感性。“专业知识”和“专业实践”是对教师在教学专业方面的技术性要求。教师要在职前培养中尽可能多地获取专业知识与技能，并在教育实习中找寻学习理论、教学法、课程理论、伦理学、教育研究方法以及相关政策法令和真实教学情境中的学生发展之间的联系，努力理解和反思这种联系，做出专业的判断;同时也要学会应用专业知识与技能来促进学生的学习，运用适当的评估工具和方法回应个别学生的差异化需求，并通过与学生的对话不断反思、完善自身的教学实践。“领导力与学习共同体”与“持续性的专业学习”主要关注教师本身的学习和专业发展，要求教师要为促进一种“专业学习共同体”的形成贡献力量，并表现其领导力，在履行合作性义务的同时，也能享受共同体的专业支持，为自己的专业发展谋求福利;师范生不能仅将教育实习当作阶段性的教学尝试，而应与教育研究、专业发展的终身学习联系起来，这也是对学生终身化学习的一种承诺。整体来看，“教师专业实践标准”可分为三个领域：对学生、学习的职业奉献作前提要求，“专业知识”“专业实践”作技术性要求，“领导力与学习共同体”与“持续性的专业学习”作教师专业发展要求。三个领域从宏观上对教师专业实践的各个方面设置了科学性的目标要求，可归纳为图1。

另外，“教师职业道德标准”从“关心”（Care）、“尊重”（Respect）、“信任”（Trust）和“正直”（integrity）[19]四个维度规定了师范生在教育实习中的职业道德要求，起到反映教学专业的荣誉和尊严、确定教师职业的道德责任、指导教学实践的道德决策和行动之作用。

在OCT“教师专业实践标准”与“教师职业道德标准”的基础上，UOIT制定了院校自身的特异性实践目标，包括促进师范生在教学与学习中的不断反思、建立教学理论与实践的支持性联系、通过协作学习促成个性化意义建构、将电子数字信息技术嵌入教师学习经验，以及通过多样性、平等性和尊重理念的浸入丰富师范生的教学经历并促进教师专业学习共同体的健康发展[20]。

综上可以看出，UOIT以“为师范生提供成长机会，帮助他们成为专业的教师和学习者”为实习总体目标，在OCT“教师专业实践标准”与“教师职业道德标准”的基础上，设置院校自身的教育实习目标，以期达成帮助师范生体验日常教学现实、充分观察互动、认识中小学校园文化、成为专业学习共同体与学校社区一员的效果，从而达成培养能够在信息技术先进的时代背景中进行“尖端探索”和“知识建构”的专业教师之愿景。

2.2实习准入门槛：“表现达标”取向的实习资格确定

UOIT的教育实习并非所有按时完成基础理论课程的师范生都能参加，而是要判断师范生在课程中的表现是否达到一定标准。如该学生在整体基础课程中表现不佳、成绩低于2.7分、在上一阶段实习期中被判定缺乏专业性（如迟到早退等）则会被取消实习资格，直到重修课程表现满足实习要求才能恢复。判断表现是否达标、是否应允实习资格的主要权责方包括任课教师、教师培养项目主管（Dean of the program）、学术顾问（Academic Advisor）与校长（Principle）。成功完成教育实习工作的师范生才能有资格参与安大略省教师学院教师资格认证，从而获得在安大略省公立学校任教的机会[20]。可见UOIT为进入教育实习场域设置了严格的门槛，不允准基础课程中表现欠佳的师范生在没有做好理论准备的情况下就步入实习场域，从而导致在实习教学中失败，这既是对学生负责，同时又是在实习“入口”保障实习质量的一种手段。不仅如此，与OCT的教师资格认证制度和师范生未来的任教机会相“挂钩”，还能够提高师范生对教育实习的重视和紧迫感。

2.3实习时间与内容安排：理论与实践交融式贯穿全程，逐层递进

UOIT的学士层次教师培养项目为期两年，由教育学院与科学院合作施行，教育实习并未完全被集中安排在高年级，而是与理论课程同时进行，彼此衔接、强化，贯穿于培养阶段的全程。培养过程主要包括三个阶段：第一学期9～11月的每周五安排教育见习，11～12月安排教学实习;第二学期2～3月的每周五安排教育见习，3～4月间安排两周的教学实习;第二学年开学后的3～6周安排教育见习，第二学期的11～12月安排教学实习[20]。不仅如此，教育实习内容涵盖见习观察、教学实习与服务学习三部分，为师范生全面观摩及亲身体验教师工作提供充分的机会，避免重教学技艺而轻班级管理与教育行政的实践学习误区。

1） 见习观察。在进入实习场域前，UOIT要求师范生先熟悉实习学校手册，了解校园文化、学校愿景和相关纪律规程。在见习观察中，要合理适当利用好时间，不得在见习听课过程中完成作业或准备自己的课程计划。观察内容要包括实习辅导教师的教学技巧、策略、有效进行班级管理和为学生营造良好学习环境的方法，以及如何建立和谐的师生关系。实习手册还强调师范生在见习中不可仅作旁观者观察，还应积极咨询实习辅导教师如何促进个别学生或小学生团体的学习。与我国教育实习行为要求不同的是，UOIT师范生在教室、课堂等场所不仅不会被限制电子设备的使用，反而是鼓励其使用手机、电脑、平板等电子数字设备，尤其在见习观察环节提出“Bring Your Own Device”行动（简称BYOD），十分重视师范生使用电子设备的能力，并将这种能力看作是成为一位合格教育与技术领导者必备的教学技能。BYOD既符合UOIT师资培养的愿景和总体目标，又作为实习考核标准的一项，提高了师范生的数字技术注意力与见习观察的效率。值得一提的是，UOIT给师范生提供了详细规范的见习观察记录表（见表1[20]），以防他们在实习场域中缺乏目的性地盲目观察，而导致见习阶段缺失实质性的收获。

2） 教学实习。在教学实习环节，UOIT要求每位师范生要保存一份电子信息活页夹（Digital Field Experience Binder），就像教师应该保留一本反思日记来记录课程组织、日常例程安排。电子信息活页夹是一种专业性记录，用于保存实习所需的观察、课程或单元计划、时间表、注释、反思和任何其他相关信息。UOIT要求电子信息活页夹的创建要具有前置性和顺序性，前置性是指每位师范生要在试课前至少24小时向实习辅导教师提交电子版的课程计划，这样才能保证有充足的时间与实习辅导教师一起審查课程计划，并在必要时进行更改;顺序性是指课程实施后的教学反思要及时紧跟对应的课程计划，这样才能保证师范生对教学的及时反思，也便于大学实习导师在进行实习学校巡导检查时浏览。师范生要在第一阶段实习前就准备好电子信息活页夹，以便于收集和组织实习所需信息[20]。电子信息活页夹的要求显现出UOIT将自身专业特色与教学实习相联系的特征，但实习手册要求师范生一定要保证带入教学环境的所有电子设备、教具以及实验器材的安全性。授课完成后，还要每天向实习辅导教师汇报自己的教学反思，包括授课前的效果期望、教学中的实际体验以及通过这个过程学到的东西。这样的反思能够帮助师范生认识到自身的优势和不足，以便下一步加以改进。另外，师范生在三个阶段的教学实习任务量是逐渐增加的，刚开始要求25%～30%的教学参与，第二阶段增加至50%，最后阶段要求60%～75%，体现了符合师范生成长的循序渐进性。

3） 服务学习。在整个实习期间，師范生除了参与校园内的教学工作与班级管理的行政工作外，还要随实习辅导教师一起定期参加所有的课外服务工作，例如，午餐值班、公交值班、庭院值班、教学大厅值班以及专业学习日（Professional Activity，简称PA）[20]。PA日是指教师在学生放假的时间参加教师专业发展学习的相关培训。

综上可以看出UOIT教育实习时间安排的合理性与内容布置的全面性，教育实习活动并没有只集中在学制的某一个阶段，而是贯穿于理论学习的全程。项目也没有从一开始就采取“放养型”策略，赋予师范生独立教学、“独当一面”的权利，而是先通过详细的引导性见习不断汲取经验教师的教学技巧，逐渐熟悉教师职责、理解教与学的内在联系、关顾学生的个体差异性、具备灵活使用电子信息技术进行课堂教学和管理的能力。

2.4实习组织管理：“专业指导”与 “外延支持”协同合作

UOIT教师教育项目组织管理体系可以分为“专业指导”和“外延支持”两方，“专业指导”团队由实习学校辅导教师（Associate Teachers）、大学指导教师（University Liaisons）与实习专家（Practicum Specialists）组成;“外延支持”组织包括实习学校校长（Principles）、学校办公室行政人员（School Office Administrators）与学校董事会联络人（School Board Contact Person）[20]。他们在每一阶段的教育实习工作中各司其职，协同合作，共同建构起UOIT与中小学校和谐互助的合作伙伴关系。

1） 实习学校的辅导教师（Associate Teachers，简称AT）。一般来讲校长会为学生安排至少一位辅导教师，但少数情况下可能也会由两名或两名以上辅导教师辅导。非结对的辅导教师也可以为师范生提供实习锻炼的机会，但是实习评估以实习生结对的辅导教师为主。为答谢实习辅导教师所付出的辛勤工作、奉献精神和时间，每位实习辅导教师每一阶段负责一位实习生，并会获得相应酬金，若多位实习辅导教师负责辅导一位实习生，则酬金将以公平的方式分配。在收到实习辅导教师对实习生的最后评价后，酬金将以支票形式发给实习学校，发放时效约为6～8周。实习辅导教师是师范生在驻校期间模仿和学习的专业榜样，是指导、协助师范生从实习生成长为新手教师的关键人物。其主要职责有与实习专家定期交流师范生的实习进展、确保师范生有充分和学生接触的机会、指导师范生利用电子信息技术组织学生进行小组合作学习或个别教学。AT的具体工作包含入职引导、教学培训、反馈与评价三个方面。在入职引导方面，当师范生初入校园时，实习辅导教师要负责把他们引荐给自己的学生、同事和其他相关部门的教职工，为他们安排办公地点，带领他们参观校园，提供学校手册、教职员工名单、班级/教学时间表、工作时间表以及任何学校教师工作所需的其他相关信息。在教学培训方面，实习辅导教师有必要于师范生进行见习的过程中观察他们，计划如何在实习指导中发挥他们的学科专长，指导他们选择合适的课程主题，并在实施前确定时间来审查其课程计划，按部就班地增加实习任务量，设计一些活动为他们提供在课上观察个别学生或小组学习的机会，并允许他们在教育教学活动中发挥领导力。在反馈与评价方面，实习辅导教师要每天留出一定时间与师范生进行非正式的交谈，帮助他们认识到自身长处和需要改进的地方，并通过审查课程/单元计划及其执行情况，为师范生提供书面意见（在教学设计中的“征求意见”处编写，或记在笔记本中），给他们提供替代性的策略和建议。整个实习过程中，UOIT要求实习辅导教师至少出具两份评价报告，第二阶段实习结束后的中期报告用来给师范生提供下一阶段实习的改进建议，同时要送至实习专家处审阅，实习全部结束后的期末报告要求在官网提交，作为师范生最后申请教学职位的有力凭证。

2） 大学指导教师（University Liaisons）。UOIT为每位师范生都会安排一名大学指导教师，配合实习学校的辅导教师提供实习指导，实习期间要求每一位实习师范生必须要由一位安大略理工大学的教师负责监督。大学指导教师的主要职责是通过教授教师教育基础理论课程为师范生提供专业指导，保障师范生的理论课程与教育实践紧密结合。文件要求教师教育基础理论课程至少有25%～50%的内容要与教育实习相关联，鼓励师范生将课程所习得的专业理论、概念、研究成果等与实践经验相结合。为了了解师范生的实习表现，大学指导教师一方面可以根据需要通过电话或其他电子通讯方式和实习学校辅导教师随时保持联系，时时追踪师范生的实习情况;另一方面可以通过巡导实习学校，与实习学校辅导教师、校长沟通交流，决定适应困难的师范生是否有资格继续实习。在巡导过程中，还能以面对面会议和资料推荐的方式向师范生提供具体帮助，并对其进行实习表现的评价。除此之外，通过与实习专家合作，大学指导教师还可以协助实习学校辅导教师制定、实施和改进实习困难师范生的后备行动计划。

3） 实习专家（Practicum Specialists）。实习专家是负责与学校董事会联络人一起组织和安排教育实习的专家学者，在需要时担任第三方评估员或大学指导教师。其主要职责包括通过与实习学校董事会建立伙伴协作关系安排教育实习;为UOIT教育学院的新任实习辅导教师提供指导;为师范生指定大学指导教师;为大学指导教师提供持续的支持和帮助;与实习辅导教师和其他教师合作，判断师范生是否适合继续进行教育实习;协调实习过程中出现的问题，并提供专业的问题解决方案;选择安排师范生的实习场域，撰写和修订教育实习手册。

4） 实习学校校长（Principle）。实习学校校长在UOIT教师教育项目的教育实习中起到宏观调控领导的作用。职责包括仔细甄选实习辅导教师;向初入实习场域的师范生介绍学校社区环境（例如员工会议、部门会议、员工室），并为他们提供其他有关学校或董事会政策的任何信息;确保师范生只能与其指定的实习辅导教师一起工作，并在安大略省教师学院的成员和学校董事会联络人的监督下，确保师范生带进实习场域中的所有电子设备或教学设备的安全性;在实习期间能够巡视教室，查访实习教师，了解任何可能需要行政监督的现场问题;帮助实习教师有机会体验学校社区的各个方面（例如邀请教师候选人参加员工会议、集会，允许教师候选人在适当的时候协助课外活动）;协助完成对师范生实习表现的形成性评估。

5） 学校办公室行政人员（School Office Administrators）與学校董事会联络人（School Board Contact Person）。通常情况下，师范生在实习过程中接触的第一类人员就是学校办公室行政人员，学校董事会联络人也是其中一种。其主要职责为欢迎师范生和大学指导教师进驻实习学校;负责向实习辅导教师、校长和师范生分发邮件和相关的信息通知;在实习期间引导大学指导教师到适当的教室进行实习巡导工作;提醒师范生或实习辅导教师按期向学校提交报告等。

UOIT教师教育项目教育实习的组织管理体系突显出三方面的优势：一是将“专业指导”与“外延支持”紧密结合，既有针对师范生教学专业的技术性“双导师”+“实习专家”辅导，又有专门的行政支持团队负责内部的信息沟通，从而有助于指导团队及时了解师范生在实习过程中的问题和困难;二是组织管理各方的角色职责规定详细具体、分工明确，避免了不同角色之间的职能重合或矛盾，有利于保障组织内部的和谐共存、协同互助;三是由实习学校校长作为整个组织管理的权力中心，凸显了实习学校在教育实习中的重要地位，发挥了中小学校作为“实习基地”的重要作用。综上分析，UOIT教师教育项目的实习组织管理体系图建构如图2所示。

2.5实习评价：评价主体多元化、系统详实的评价标准与评价工具和策略多样化

在“标准本位教师教育”（Standard-based Teacher Education，简称SbTE）越来越受到关注的背景下，怎样制定理想教师的实践评价标准，在真实教学情境中评估教师运用专业知识与能力的表现至关重要[21]。这使得评价毋庸置疑地成为师范生教育实习的关键环节，也是保障教育实习质量的“出口”审核。UOIT教师教育项目的教育实习评价体系，具有评价主体多元化、评价标准系统详实、评价工具和策略多样化的特点。

1） 评价主体多元化：以实习学校辅导教师为主。从教育实习组织管理体系可以看出UOIT教育实习利益相关者（Stakeholders）的每一方都能在不同程度上对师范生的实习表现贡献过程性评价。“外延支持”体系内的实习学校校长、办公室行政人员可以从是否遵守实习守则与实习学校规章制度评价师范生最基本的专业素养。“专业指导”体系内的实习专家、大学指导教师可以协助评价主要权责人——实习辅导教师依据实习评价标准判断师范生的实习表现是否符合阶段要求，能否获得继续实习的资格。除此之外，师范生在实习期间也要对应自评清单（Checklist）反思自己在见习、教学、课外服务等方面的表现，寻找自己的可待改进之处（look-fors），每天上交自评清单并与实习辅导教师讨论接下来的实习计划。

2） 系统详实的评价标准。UOIT教育实习的评价标准涵盖了奉献投入（Commitment Competency）、交流能力（Communication Competency）、知识运用（Knowledge Competency）、专业素养（Professionalism Competency ）、班级管理（Classroom Management）、教学设计（Planning Competency）和教学实施（Implementation Competency）7个维度[20]。每一维度内都详细描述了与标题相关的具体细项内容，为实习辅导教师划分了5个水平等级，并具体规定了每一水平的达标要求。实习辅导教师以“知识运用”这一维度为例，展现了UOIT教育实习评价标准的操作运行，具体见表2[20]。

3） 评价工具和策略多样化。基于系统详实的评价标准，UOIT还在实习手册中为实习学校辅导教师提供了丰富的评价工具与策略。在工具上，实习辅导教师可以借助学生的自评清单（Checklist）、学习日志（Learning Log）、实习档案袋（Portfolio）、电子信息活页夹（Digital Field Experience Binder）、评分量表（Rating Scale）、录音设备（Recording Devices）和反思日志（Response Journal）等对师范生进行形成性的过程评价，而不是仅依据最后的实习报告来进行一次性的终结评价。在策略上，UIOT的实习手册在口头评价和书面评价两方面为实习学校辅导教师详细提供了具体的可操作性的建议。实习辅导教师每天都要留出固定的时间（例如在早自习、备课、午餐、放学）与师范生讨论实习表现中的具体长处和不足;充分利用非正式的时间（例如步行至办公室途中）与师范生进行非正式聊天，时刻了解他们的实习情况;不能单纯使用“很好”等模棱两可的用语对师范生进行评价，口头评价中要包含具体的要素，帮助师范生明确自己的优势和可提升的空间。由于实习辅导教师在学校还要承担教学、行政等工作任务，找到完整时间对师范生进行书面评价比较困难，因此建议实习辅导教师在听师范生授课时，利用便携式笔记本随时记录发现的优点和不足，在实习评价表下方的评论区键入注释，并在指导师范生进行课程设计的同时，在师范生上交的教学设计中进行评价注释。实习期间每一天，要求实习辅导教师都要向师范生提出1～2个优点、1～2个不足来督促他们第二天的改进，中期在撰写实习辅导中期报告时要根据以上的记录，为师范生总结出下一阶段重点改进之处[20]。

UOIT教师教育项目的教育实习是以学校辅导教师为主，其他组织管理体系中的利益相关者为辅的多元主体给予师范生的综合评价。实习辅导教师要综合运用自评清单、学习日志、实习档案袋、电子信息活页夹、评分量表、录音设备和反思日志等多样化的评价工具，在口头上灵活利用非正式交流机会、书面上化整为零，不间断地为师范生提出具体的优点和不足。此外，实习评价标准与师范生自评清单的维度准确对接，有利于师范生在自评中持续反思。

3UOIT教育实习机制对我国师范生教育实习的启示

综上，针对我国现实存在的教育实习问题，UOIT教育实习机制在实习目标制定、实习准入、实习时间与内容安排、实习指导组织管理和实习评价体系五个方面具有借鉴价值：第一，师范大学在国家颁布的教师专业标准基础上，关照自身发展定位与学科专业特色制定教育实习目标，为整个实习机制的构建提供逻辑起点和方向指引。第二，师范大学应制定严格的实习准入制度，对理论课程成绩与微格教学或说课表现提出具体要求。此举有助于使师范生产生“危机意识”，认真对待基础理论课程，并激发其理论联系实践的主观能动性，实现从“入口”严卡实习教师质量的目的。第三，师范大学需设计分散式复合型实习模式，在师范生专业成长的不同阶段安排时长不少于4周的实习，并穿插设计逐层递进的实践性课程、教育见习与驻校实习，促进师范生实践性知识与技能的发展。不仅如此，大学教师教育者需重视教育见习，设计详尽的、可操作性强的观察表，帮助师范生汲取实习学校辅导教师的教学经验与技巧，为自己的教学实践打下坚实基础。第四，师范大学应与中小学建立协同互惠的实习合作关系，重视中小学在教育实习项目中的主导地位。合作双方应通过协议或制度的规定明确大学指导教师与实习学校辅导教师的角色与权责，保持专业指导团队与外延支持的沟通与协作。第五，师范大学需建立多元主体、多样形式、统一标准的实习评价体系。实习学校辅导教师应承担起主要评价者的职责，同时也要考虑大学指导教师、实习学校校长、其他支持性人员与师范生的意见。评价主体可应用自评清单、学习日志、实习档案袋、电子信息活页夹、评分量表、录音设备和反思日志等多样化的评价工具，依据科学合理的评价标准在实习过程中对师范生进行形成性评价，并同时关注师范生的自评与反思改进。

参考文献

1DARLING-HAMMOND L.Powerful teacher education：lessons from exemplary programsM.San Francisco：CA：Jossey-Bass，2006.

2 柳海荣，王雪婷.小学教育专业学生实习经历对职业认同的影响——以河北民族师范学院为例J.教学研究，2020，43（2）：56-62.

3 中共中央 国务院.中共 中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见EB/OL. （2018-01-20）[2020-03-26]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/201902/t20190218_369830.html.

4 中华人民共和国教育部，国家发展改革委，财政部，等.教师教育振兴行动计划（2018～2022年）[EB/OL].（2018-03-22） [2020-03-26]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.

5 涂珍梅.高师混合编队模式下的教育实习质量监控J.高教探索，2005（5）：59-61.

6 梁鹏.高师院校教育实习存在的问题与对策J. 教育探索，2009（10）：94-95.

7 蔡志凌.本科小学教育专业教育实习存在的问题与对策J. 教育探索，2012（4）：59-61.

8 杨光海.复杂系统视阈中的教育实习管理J. 现代教育管理，2009（1）：76-78.

9 廖红.从国外教师教育现状看我国教育实习模式的构建——以内江师范学院的“三段四模块”教育实习模式为例J. 教育理论与实践，2010，30（6）：43-45.

10高杨帆， 李小燕. 试论德国教育实习对中国的启示J. 教学研究， 2014，37（4）：9-11.

11 车广吉，丁艳辉.试析教育实习学生的成绩评定问题J. 东北师大学报（哲学社会科学版），2011（4）：224-227.

12 谢良才，李敏，王恒.高等职业技术师范院校师范生毕业实习问题诊断式调查J. 中国职业技术教育，2015（33）：32-37.

13 WILSON S. Initial teacher education in Canada： the practicumJ. Pedagogisches Haindeln，1999，6（1）：77-87.

14 Ontario College of Teachers. About the college-objects of the collegeEB/OL.[2020-03-26].https：//www.oct.ca/about-the-college/what-we-do，2020.

15 University of Ontario Institute of Technology.About usEB/OL.[2020-03-26].http：//education.uoit.ca/about/index.php，2000.

16 University of Ontario Institute of Technology. Vision and frameworkEB/OL.[2020-03-26]. http：//education.uoit.ca/about/vision-and-framework.php，2000.

17 University of Ontario Institute of Technology. Bachelor of arts in educational studies and digital technologyEB/OL.[2020-03-26]. http：//education.uoit.ca/undergraduate/bachelor-of-arts-in-educational-studies-and-digital-technology/index.php，2018.

18 Ontario College of Teachers. The standards of practice for the teaching professionM. Canada Ontario： OCT， 2018.

19 Ontario College of Teachers. The ethical standards for the teaching professionM. Canada Ontario： OCT， 2018.

20 Faculty of Education University of Ontario. Field experience handbookM. Canada Ontario：UOIT faculty of education， 2018-2019.

21 VALLI L， RENNERT-ARIEV P. New standards and assessments？ Curriculum transformation in teacher educationJ. Curriculum Studies， 2002， 34（2）：201-225.

[責任编辑 刘 冰]