刘芳诚，杜学领，2

(1.贵州理工学院 矿业工程学院，贵阳 550003； 2.矿业工程国家级实验教学示范中心(山东科技大学)，青岛 266590)

0 引言

OBE理念是近年来中国高等教育领域频繁讨论的话题，该理念也被众多高等院校作为人才培养的主要育人理念来执行。一时间，OBE教育大有席卷全国之势。特别是在工程教育认证、“新工科”、卓越工程师计划、双一流建设等大的教育背景下，以成果产出导向为主要特征的OBE教育被众多院校所采用，大到院校人才培养方案制定、小到课堂教学课程建设，都充满OBE的身影[1-3]。更有甚者，在短期内就宣称在OBE领域取得实践成功。令人“刮目相看”的同时，也不禁扼腕惊叹：OBE模式真的是中国高等教育的灵丹妙药吗？特别是在依靠行政指令强推

OBE模式的情况下，一些课程不得不面对被迫实施OBE的窘境。在既定的专业、课程模块推行OBE，其首要问题是依托传统课堂的学情是否适合开展OBE。如果不适合，又该以怎样的改革方式使得教学内容符合OBE模式的要求。本文在分析OBE核心理念的基础上，结合OBE模式进入中国后所出现的新问题，初步提出基于OBE理念的中国化修正模型。

1 OBE理念的核心思想

众多学者对OBE理念已展开多层面的讨论[4-6]，笔者认为，OBE理念对于中国高等教育而言，有以下几方面的核心思想值得关注：

(1)以可评价的成果产出为导向。成果产出导向是OBE理念的最核心思想，从成果而言，表层上要关注学生在学习期间要完成什么样的学业成果；深层次的，学生作为一种教育产出，要考虑这种教育成果是否满足市场需要。与以往注重讲授知识相比，OBE模式更加注重学生利用所学知识制造或创造学业成果的能力，并把学业成果作为人才培养合格与否的主要评价指标。相比于以往利用考试来对学习效果进行评价的“一考定乾坤”模式，OBE模式所评价的学业成果更加开放、多元、注重以学生为中心。为了便于评价，这些成果应直接可见或直接可展示，或间接反映被评价对象的相关能力，并且这种能力是有别于传统仅掌握知识的能力。由于不同学生思维、能力的差异，完全的标准答案模式不再适用于OBE模式，以阶段性成果作为主要评价指标的形成性评价、过程性评价与OBE模式更加匹配，基于试卷成绩分布所得出的正态分布规律也需要重新考量。

(2)人人成才的大教育观。受历史发展等原因影响，中国高等教育在过去的一段时间中更加注重“证书”式教育，过度强调学习是为了获得毕业证、学位证、四六级证书等，不学习的后果是拿不到相应的证书，导致学生学习功利性强、期末突击成风、眼高手低等不良现象。证书导向下，获得证书变成了学生学习的主要目标，重结果而轻过程，以至于出现即便是名校毕业生也不能很好的适应未来的工作需要，这与学习过程需要量变引起质变是相悖的。OBE理念中有人人成才的理念，教师要坚信“人人皆可成才”，并在教学过程中努力实现“人人尽展其才”。在人人成才的过程中，OBE模式确定成果目标但不限定学习路径，确定基本要求但不限定发展高度，立足当下又着眼未来。人人成才，强调的是学生通过学习后获得可带走的能力和素质，证书是能力的副产品而不是教育的主要目标。人人成才理念下，高等教育就要更加开放、包容、多元。

(3)终端愿景和持续成功。与成果产出导向相对应的，每一名毕业生作为一种特殊的教育产品在输出时应最大程度的满足最初设定的目标，这一目标也是OBE模式在高等教育阶段的终端愿景。由于最初目标与终端愿景具有一致性，OBE模式的教学设计过程也被一部分学者称为反向设计[5]，这种最初设计的终端愿景也被称为高峰成果或顶峰成果[4-5]。终端愿景的达成是在平时各种形成性成果的基础上所实现的集中体现，对应于工程类学科，一般为解决本领域的复杂工程问题的能力。终端愿景是学生在校园教育环节的终点，但又是其迈向未来、终生学习的起点。教育者不仅要关注终端愿景的达成情况，还要关注终端愿景的达成对于学生未来若干年之内的成功有多大的支撑作用，这种对未来成功的关注又反馈到下一轮校园教育环节的终端愿景的制定上。日常课程教学的成果产出服务于终端愿景的达成，终端愿景的达成又服务于学生未来的持续成功。与注重专业知识教育相比，OBE模式更加注重学生的通用技能教育和学习专业知识的能力培养，通用技能教育解决未来就业时选择多样的问题，而学习专业知识的能力则着力解决技术快速变革背景下专业人才的角色适应问题。

2 中国实施OBE教学以来出现的新问题

由以上分析可知，OBE理念对于中国高等工程教育而言，具有极大的可借鉴性。但OBE模式在中国的实践过程中，又出现一些新问题：

(1)全面推广OBE模式所造成的形式主义泛滥。中国高等教育行政化色彩浓厚，依靠行政命令全面推广OBE模式一方面加快了OBE模式的建设速度，另一方面也存在OBE建设形式主义泛滥的弊病。造成这一问题的原因主要有：①教师对OBE缺少足够的认识，无力进行基于OBE理念的教学改革；②一些课程并不适合进行OBE模式改革，或其改革后与传统教育相差无几，表现为仅是形式上的OBE；③缺乏与OBE教学模式相匹配的管理制度，如OBE教育注重过程性考核、持续改进、成果多样，基于传统学时、学分的教学管理模式与之不完全匹配；④教师对行政命令下全面推广OBE模式的抵触情绪，使得OBE教育沦为纸上OBE；⑤学生习惯于以往的应试、考证模式，不配合，造成OBE所重点关注的成果产出质量低劣；⑥全面推广OBE模式后，众多课程都要求有相应的成果产出，造成学生无力应对这么多的成果要求。因此，在当前课程结构下全面推广OBE模式，应是慎之又慎的。

(2)忽视学情分析，夸大市场需求。在众多“成功”的OBE实践中，都意识到基于市场需求的反向教学设计过程，这与国外OBE教学理念的初衷是相契合的。但在引入OBE理念后，这些研究或实践却忽视了中国高等教育的独特国情。当前，我国高等教育已进入到大众化教育阶段，高等教育参与人数增加的同时也造成生源质量总体下滑。在制定终端愿景时，其市场调研中存在以下问题：①企业是以利益为主的，其反馈的市场需求往往是企业当前的需要，人才培养的滞后性与企业的当前需求间存在矛盾，且企业的生产经营情况和人才需求是不断变化的；②不同企业对人才诉求有不同偏好，这种偏好与高等教育的人才培养不完全一致；③面向企业的调研往往是在专业框架下所进行的调研，专业框架本身就限定了学生未来的多元化发展路径。这样的市场调研偏重于当前市场，却忽视了本校生源质量。教育的中心是学生，忽略学情分析，势必导致教育实践阻力重重。

(3)专业规定课程模式造成OBE教学效果低下。中国高等教育受苏联影响，高等教育是“专业规定课程”模式，而OBE理念源于美国，美国的教育模式是“课程组合专业”[6]。二者有显著差别：①学习主导性方面，“专业规定课程”模式下，因教师是整个培养方案的制定者，教师是主导者。而“课程组合专业”模式下，学生对课程的自主选择权更大，学生是学习的主导者；②学习内容方面，“专业规定课程”整体而言是封闭的，在既定的专业框架下大部分需要学习的课程是指定的、不可更改的，其在中国最典型的的例子莫过于专业选修课，名为选修，实际上学生的主动选择权几乎为零。“课程组合专业”模式整体而言是半开放的，课程是在直接支撑终端成果的条件下构成的专业，学生在一定的框架下自主选择自己感兴趣的课程，并根据学习兴趣和要达成学习成果的需要去扩展选课，学生选课服务于成果达成。在专业将课程限定以后，极有可能导致OBE教育的效果被削弱。

此外，中国实施OBE模式还存在自上而下的目标设计与学情脱节、管理者视角下的培养目标与学生视角下的培养目标不统一、重科研轻教学不良氛围、成果产出导向演变为唯成果论等问题。

3 OBE模式中国化的提升之道

已有研究对OBE模式进行诸多论述，结合目前OBE模式在中国应用中存在的问题，对已有研究补充如下：

(1)把学情校情分析贯穿于整个OBE教学过程。国内外对OBE的研究中都提出了“以学生为中心”的理念，但“以学生为中心”却不等于学情分析，也不能替代校情分析。中国目前的整个教育体系与欧美发达国家不同，高中大学前紧后松的现状并不是一两个行政指令就能解决的问题，学生进入大学后的学习动力、学习状态、自主学习能力等在不同院校具有差异，这种差异体现在东西部地区时甚至是非常大的差异。把学情校情分析贯穿于整个OBE教学过程，就要在各个环节结合本校软硬件条件及学生的实际情况，多问一问“行不行”，如果不行，又该采取哪些措施。而不应该一个行政指令下去，就以为万事大吉。制定终端愿景时，不仅要考虑市场需求，还要考虑本校生源质量；制定专业人才培养方案时，不仅要考虑院校定位，还要考虑院校的软硬件条件、学生的学习基础等；课程教学时，不仅要考虑后发赶超，还要考虑学生的接受力、内容的适应度、未来的发展空间等；成果的评价方面，不仅要注重产出数量、质量，更要注重成果的真实性、原创性、自主性、创新性、整个学科群背景下成果权重的分配和可完成性、阶段性成果对终端愿景的支撑性等；终端愿景评价时，要考虑学生的完成度与提升空间、终端愿景对当前市场的满足情况和对学生未来持续成功的支撑作用、学情校情在本轮教学中的影响和持续改进等。

(2)实施专业核心课程体系下的OBE试点改革。专业核心课程体系由本专业的主干课、基础课所构成，专业核心课程是深入学习其他课程的基础，也是对终端愿景产生重要支撑的课程。以工学中的采矿工程专业而言，一般其毕业时的终端愿景设定为学生完成某一矿井的开采设计，在该开采设计中，需要综合运用煤矿开采学、井巷工程、煤矿地质学等学科的知识[7]。实施OBE教学模式，首先应根据终端愿景遴选专业核心课程，在此基础上确定各课程的比重、列出各课程的分级支撑成果要求，再结合学情、校情对课程内容进行二次重构，调整理论课、实践课、实验课等环节的内容和比重。专业核心课是所有本专业学生完成终端愿景的必备科目，具有不可替代作用。基于终端愿景来确定专业核心课程体系，强化了课程服务于终端愿景的意义，并使得学生能在学习过程中清醒的意识到学有所用。

(3)按照模块划分选修课，赋予学生自主选择权。为了便于教学资源统筹和学生根据兴趣选课，可采用课堂授课与在线课程资源交互的方式进行排课，如某一门课上半年为课堂讲授，下半年为在线课堂，学生在一年内完成本门课的学习任务即可。但为了保障学习效果，应限制学生每年学习课程的总数和应通过课程的最低数量。对于选修在线课程资源的，应加大考核难度以确保其获得必须的知识和能力。要加强教学监管，严厉打击水课，严防老师课程放水和学生混学分。对于选修的内容，不应规定的太过具体，而应该以相对宽泛的框架来加以约束，为跨学科、跨平台能力的培养提供条件。通过这种自由选课，不仅将学习的主动权交还给学生，还赋予其最大限度发现自我、实现自我价值的机会，为实现人人成才提供宽松环境。但应明确，按照模块划分选修课，首先从学习或学科系统视角已经进行了知识模块的划分，而不是自由散漫的任由学生完全自主选择，这种内容和学科逻辑的控制性与学生的自主选择性是统一的。

4 基于OBE理念的中国化修正模型

根据以上分析，基于OBE理念的中国化修正模型如图1所示，修正模型的关键在于增加学情反思环节，并将这一反思定义为R(Reflection)，修正后的模型为outcome based reflection education，即OBRE模型。与已有模型相比，该模型具有以下特点：(1)将人人成才作为高等教育的目的，成果产出是实现这一目的的手段、形式、过程，成果产出的导向意义不变；(2)减少校级层面所确定的顶峰成果，由外部需求直接指向人才培养的终端愿景，避免由上到下环节增多所造成的形式主义泛滥和行政化干预；(3)在遵循反向设计的基础上，增加学情校验环节。基于终端愿景的课程体系和教学内容均要考虑学情，当学情不能提供支撑作用时，需要考虑重构上一级指标的具体内容。学情校验也应贯穿于整个人才培养过程当中；(4)建立“外部需求—终端愿景—人人成才—外部需求”之间的循环路线，初始阶段由外部需求确定终端愿景，根据终端愿景实现人人成才的培养，人人成才的达成度由外部需求进一步校验，校验的结果持续反馈到终端愿景的修正中。在此循环中，终端愿景是制定的计划、愿望，人人成才是实现的结果，二者并不等同。而外部需求则是人人成才的校验器和终端愿景的调节器，是客观、动态变化的存在；(5)终端愿景中更加注重能力的培养，使得成果产出更加真实、可信、可评价；(6)课程体系中包含具有基础作用的专业核心课程体系和具有开放性的模块化选修课体系，以及其他课程(如规定的其他课程、地方特色课、院校特色课等)，这一体系有助于舒缓“专业固定课程”模式所造成的不利影响。

图1 基于OBE理念的中国化修正模型

在教学监管方面，应制定与之相适应的监管制度，而不应该沿用传统的课堂监管模式。教学监管应在监督教学质量、营造教改条件、提升软硬件水平等方面着手。对于实施OBRE模式的课程，在课堂教学环节应打破教材束缚，对教学内容进行二次重构，围绕所学成果的完成情况设定教学内容。应该指出，与以往传统教学相比，具体教学内容不做改动的，基本都是伪OBE。进行OBE教学模式改革，必须对教学内容进行二次设计。教学环节的OBE设计原理和案例，可参阅笔者的已有研究[8-9]。竞赛获奖、参与竞赛人数等指标是传统教学改革中被频繁使用的“证据”，但这些指标对教学改革实效性的支撑意义尚存在争议[10]，其不能成为支撑OBE教学效果评价的核心指标，评价OBE成效也应关注教育本身的过程性。

5 结语

OBE理念被引入中国后，学生可通过课程学习，在能力方面得到更好提升、产出预期成果。但在“专业规定课程”及“重科研、轻教学”的约束下，实现自上而下全面的OBE成功是不现实的。成功的教育规划不等同于成功的教育实践，更不能偷换概念取代课程教学的核心作用。OBE模式的成功，必须要考虑不同地区的学情，落脚点在于根据客观学情所进行的课程教学二次设计。不同地区经济社会的不均衡发展、高等教育大众化时代、生源的跨区域流动就意味着中国不可能只有一个OBE模式，OBE作为舶来品应根据当地的特殊情况而加以修正。这同时也意味着，要想获得OBE教学的成功，就必须具备充足的人力、物力、财力、制度保障，化解重科研、轻教学的矛盾，给予教学改革一定的自由空间。将高等教育改革从口号落到实处、从规划蓝图落到教学实践、从形式落到内涵、从堆砌数据落到注重实效，这才是中国高等教育之福！