周教明

摘   要 中学文言文教学普遍存在一种现象：要么重“文”轻“意”，浅读文本;要么重“讲”轻“思”，虚读文本;要么重“练”轻“悟”，死读文本。要改变这种状况，可以运用批判性思维进行文言文教学：“言”“文”结合，落实“言”感;“言”“文”对比，分析“文”感;“言”“文”情境，通达“悟”感。以此来发展学生的文言思维能力，提升学生的古文阅读素养。

关键词 文言文  批判性思维  猜读字义  比较语言  还原冲突

《语文课程标准》指出，语文教学“在发展语言能力的同时，发展思维能力”。所以文言文教学在重视语言文字的同时，也应重视发展学生的思维，提升阅读素养。目前，初中文言文教学主要存在以下一些问题：一是重“文”轻“意”，浅读文本。只重视文言文的字词教学，通过串讲、提问等方式，让学生掌握文言文中的文言知识，而对文章的意蕴章法、炼字炼句和文化传承却一言带过。二是重“讲”轻“思”，虚读文本。在文言文教学时，较注重采用讲解的方式，缺少对学生思维的培养及训练，学生得到的是没有任何情感内涵的语言驱壳，感受不到文章的意蕴和魅力。三是重“练”轻“悟”，死读文本。把教材中的文言文当成是学生学习古汉语知识的例子，不停地让学生做练习，学生也只是在不断的练习中习得知识，根本没法真正走进文本，感悟不了古代文字的魅力与奥秘，无法与文本中所传递的情感产生共鸣，收不到应有的效果。文言文课堂教学应重视批判性思维训练，教师引领学生细读文本，发现文字魅力，与作者深度對话，实现学习古文的价值。

一、“言”“文”结合，落实“言”感

批判性思维，指对信息和观点的理性判断，即对思想、言论、行为等作系统的分析，加以肯定或否定，判断或选择，经理性思考并形成自己看法的过程。教学时，要教给学生一些阅读的方法，所谓“授之以鱼，不如授之以渔”。教学中要注意“言”“文”结合，落实“言”感。

猜读就是一种有效的阅读方法，它根据句子的特殊结构、语法和前后文语境，猜测文章中文言词语的含义，然后再结合注释和权威字典加以印证。利用猜读的方式去扫清文言阅读的障碍，让学生更容易走进文本，走进作者的内心世界。

1.从字词上猜读

在教读文言文时，可能因为一个词语，就阻碍了学生进一步理解文意，所以要引导学生关注句子结构并进行适当的猜读。这样有利于培养语感，激发学生阅读古文的兴趣。比如《卖油翁》中理解“释担而立”的意思，在学生的认知中“释”有“消除”“解释”的意思，但是此处肯定不通。老师可以引导对它的结构进行分析，此处的“释”应该是个动词，通过对前后内容的分析判断，明确两个动词是先后关系，由此可以推断出“释”是“放下”的意思。猜读，表面上是教师引导学生读懂文言文的方式，其实是引导学生自主学习，学生学会了此类方法，感受到学习文言文的乐趣，加深对文言文的理解。

2.从语法上猜读

阅读文言文，一旦出现了字词障碍，还可以根据语法进行猜读，更容易把握文意，进而与作品进行深度对话。教师要善于利用文言文的基本语法现象，引导学生猜读词语的意思以理解全文的主旨。

蒲松龄的《狼》中有一句“其一犬坐于前”中的“犬”，学生在翻译的时候很容易出错。这时，教师可以引导学生根据语法知识进行猜读。如果“犬”翻译为“狗”，那整句话的意思不通，可想而知，“犬”这个词就可能有活用的现象。然后引导学生运用动词前面的词语一般作状语来修饰动词的知识，就容易想到“犬”这个词的用法是名词作状语，意思是“像狗一样”，通过这样选择性的猜读，学生了解到“犬”字背后体现了狼狡黠的本质。

从语法的角度进行批判性猜读，联接起学生课内外文言文知识，有利于学生走进古文化世界，实现优秀传统文化的传承。

3.从语境中猜读

词语在不同的语境中有不同的意义。阅读时要根据具体的语境揣摩意义。教学时，教师可引导学生不仅关注上下文语境和生活语境，还要用整体的意图去关照词语的含义，进行猜读，把握字词的意义。

教学《答谢中书书》的“晓雾将歇，猿鸟乱鸣”一句中的“歇”和“夕日欲颓，沉鳞竞跃”中的“颓”时，教师可以引导学生依靠上下文语境，对“歇”“颓”的意思进行批判性猜读。文中“歇”不能解释为“歇息”，而“颓”也不能解释为“颓废”。老师引导学生联系生活语境，自然就明白了雾气消散、夕阳下沉这样的景象，推断出“歇”为“消散”“颓”为“下沉”之义。而且在推断分析的过程中，学生脑海中再现了林中飞鸟在晨雾消散中鸣叫的勃勃景象，水中鱼在西沉的夕阳下游动时的画面。它有助于学生理解作者在描绘这些美景时的愉悦心情，进而把握作者的写作意图。

利用猜读的方法解决字词问题，为接下来的品读赏析作有力的支撑。学生不仅学习作者在章法结构和遣词造句中的高超艺术，还从中了解到其深厚的文化意蕴。

二、“言”“文”对比，分析“文”感

在文言文教学中，要特别关注古文的言语形式，在批判中比较语言，明辨文言文的体式，达到“言”“文”融合的境界，以提高文言文的阅读质量和学生的阅读素养。王尚文在《语文教育一家言》中说到：“我们语文教学的奥秘就藏在言语形式里。发现言语形式，关注言语形式，深入言语形式，从而把握它的奥秘，熟悉它的门径，学习它的艺术，这就是语文教学最主要的任务，也是别人的课程难以替代的‘独当之任。”可见，通过关注言语形式，在比较中辨析古文的妙处，达到以“言”促“文”的境界。

1.精准词语的表述

王国维在《清真先生遗事》一文中说到：“惟诗人能以须臾之物，镌诸不朽之文字，使读者自得之，遂觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言，此诗人之大秘妙也。”文本中不同寻常的句子结构和字词运用，是作者为了传达出一种情感有意而为之。因此，在教学时，要特别关注运用比较辨析的策略，让学生懂得作者行文造句的良苦用心。

在教学《穿井得一人》这篇文章时， 文中有一句“宋之丁氏，家无井而出溉汲”，这句中的“溉汲”常常被人忽略。但课堂上有一个学生就提出了疑惑：“溉”的意思是“浇灌”，“汲”的意思是“从井里取水”;按照常理，应该是先汲再溉，为何这里用的是“溉汲”？作者到底是故意而为之还是出现了纰漏呢？针对这一问题，教师须要引导学生分析作者的用意及二字不同表达的效果，以加深理解，提升阅读能力，使学生成为知识的探究者，增强了学生学习的积极性。

2.个性化语言的运用

作家陈忠实说过：“作家倾其一生的创作探索，其实说白了，就是海明威这句话所作的准确又形象化的概括——‘寻找属于自己的句子。那个‘句子只能‘属于自己，寻找到了，作家独立的个性就彰显出来了，作品独立风格也就呈现出来了。因为对于世界理想艺术追求的差异，每个作家都有自己的艺术景观和风貌，也便都有自己的句子。”

作家寻找属于自己的句子，就是指我们在品读时所感受到的陌生化的语言。有些语言是不与我们平时生活表达规则一致的，有些语言确是平常所用，但很容易被我们忽视的。这些陌生化的语言，就是属于作者独特的表现心灵的外在形式。所以，在阅读文言文时，我们应在这些地方驻足，用心吟咏，用心品味出其中深刻的意蕴。

教学《醉翁亭记》时，可以引导学生关注作者对自己的不同称呼。欧阳修在他的《醉翁亭记》中用了“醉翁”“太守”“庐陵王”三个不同的称呼来指代自己。教师可以引导学生关注作者在这三个不同的称呼背后所寄寓的情感和抱负，这样就能与作者的写作動机深度接轨，准确把握文本的深刻内涵和价值。

个性化的语言是解开作者心灵密码的钥匙，一定要特别注意捕捉文本中被编者忽略甚至是被漠视的语言文字，以“言”为依托，读出其中蕴涵的“文”的意蕴。

3.情节结构的设计

在教学文言文时，应了解作者的行文章法，在比较中重点研究作者选取这些景物的缘由，这样才能更准确地把握作者的写作意图。

在教学蒲松龄的《狼》这篇文言小说时，作者的行文章法确实值得深究。在读到“方欲行，转视积薪后”这个句子时，如果这时教师采用比较性阅读的策略，引导学生比较“方欲行，转到积薪后”和原句的表达效果，学生经过批判性分析和结合后文中“乃悟前狼假寐”，明确“转视”时屠夫的无意识举动，而“转到”是屠夫的有意之举。此时，教师要进一步引导学生分析为什么作者要设计屠夫这一无意识的举动呢？这个问题就直指作者的写作意图。“转到”一词表现的是屠夫的聪明，而“转视”却说明屠夫杀掉狼是因为他在遇险时善于抓住时机。

在批判性思维的助力之下，词语的含义和作者情节设计的深意，在分析语境中获得了更深的价值，学生通过比较、分析，进一步感受到了文言文的魅力和作者语言运用的艺术。

三、“言”“文”交融，获得“悟”感

1.立足内部矛盾，挖掘文本内涵

经典作品，往往蕴含着矛盾。抓住文中的矛盾点，调动学生的生活经验，结合作者的写作背景，有助于学生理解文本中或显性或隐性的矛盾点，挖掘出文本背后的深刻内涵，真正走进作者的心灵世界。在教读游记散文时，我们不仅要欣赏作者所描绘的山水之美，更要探寻作者在景中所蕴含的情趣。

教读柳宗元《小石潭记》之时，有学生问道：文章开头“闻水声”是“心乐之”，看到“潭中鱼”“似与游者相乐”，“坐潭上”就变成“凄神寒骨”“悄怆幽邃”，为什么作者的心情会发生如此大的变化呢？前后文语意之间呈现矛盾点，这时教师就要引导学生结合写作背景，调动学生的生活经验，去还原作者的心路历程。根据背景，我们知道此文是写于贬官之后，作者探山访水是为了排解内心的愤懑之情。结合生活经验，人在郁闷之时，看到美景，会得到片刻的放松和愉悦。但是在作者的世界里，外在之景与人生境遇不期而遇时，内心的情绪就会被激发，作者从美景的陶醉中逃脱出来，回到现实世界，他的心境前后就有着很大变化。

抓住文章的矛盾点，还原作者的心路历程，真正走进作者的内心世界。诗人眼中所看到的小石潭是作者的心境的外在表现。文本中既有显性的矛盾，也有隐性的矛盾。所以在解读文言文时，不能忽视这些能揭露文本内涵的矛盾关键点。

2.关联外部冲突，提升思维品质

部编新教材注重学生阅读能力与阅读兴趣的培养，构建了一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的三位一体的阅读教学体系，强调课内到课外的延伸。借助课内外文本的冲突，拓宽文本的解读空间，提升学生的阅读质量和思维品质。

教读欧阳修《醉翁亭记》时，我们可以关联范仲淹的《岳阳楼记》和柳宗元的《小石潭记》。这三篇文章的作者都是在人生遭遇失意的时候写成的，但是在文章中表达自己的心境是很不相同的。抓住三者之间的矛盾关键点，增强学生对作品的理解。柳宗元在《小石潭记》中向我们传达的是他愤懑不平的情绪;范仲淹在《岳阳楼记》中传达的是他“不以物喜，不以己悲”的达观的人生态度;而欧阳修在《醉翁亭记》中传达的是他“与民同乐”的政治理想。

还可以关联同一主题的不同作家的作品，或关联同一作家不同风格的作品，这样学生可以在批判分析中强化学习内容，理解作者的写作意图，提升学生的思维品质和表达能力，提高学生的语文素养。

着眼于关键性语言，挖掘文本深处的意蕴，学生的思维才能在矛盾中碰撞出闪亮的火花。只有立足学情和文本内外的矛盾关键点，运用还原冲突和体验的策略，才能真正有效地提升学生的语文素养。

参考文献

[1] 王尚文.语文教育一家言[M].桂林：漓江出版社，2012.

[2] 钱理群，孙绍振.对话语文[M].福州：福建人民出版社，2005.

[3] 孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2006.

[4] 王富仁.语文教学与文学[M].广州：广东教育出版社，2006.

【责任编辑  关燕云】