陈长洲 王红英 项贤林 赵艳艳 彭国强

摘 要： 体育与健康课程标准及教学大纲作为学校体育的法规性、指导性课程文件，既是学校体育理念的集中反映，也是指引体育教育发展的风向标。新中国成立70年来，中小学体育与健康课程历经8次变革，不斷完善，并呈现以下演变特征：①体育课程价值取向从“社会中心”到“学科中心”再到“学生中心”;②体育课程目标从侧重“双基”到“三维目标”再到“体育学科核心素养”;③体育课程内容设置从“统一性、碎片化”到“灵活性、结构化”;④体育课程实施从“指令”到“创生”;⑤体育课程评价从“知识本位”到“能力本位”再到“素养本位”。同时，演变过程中出现以下质疑与争鸣：①异域体育教育理论本土化过程中的融合与冲突;②“宏大理论”与“教师实践”间的交接鸿沟;③“教师主导”与“学生主体”的流变与争鸣;④体育与健康课程标准的继承与发展。

关键词： 新中国成立70年; 体育与健康; 课程标准; 教学大纲; 学校体育

中图分类号： G807   文献标志码： A   文章编号： 1000-5498（2020）06-0085-10

DOI： 10.16099/j.sus.2020.06.011

体育与健康课程标准及教学大纲是体育课程改革和发展的风向标，是衡量体育教育发展水平的重要标志，反映了体育课程的动态建构过程[1]。新中国成立70年来，中小学体育与健康课程历经8次变革，其间，课程标准不断完善与发展，开启了知识建构与教学创新的新视角，深化了人们对学校体育教育的认知。然而，体育与健康课程标准在演变过程中也存在教条预置、绝对化肯定和推进变形的通病，并对学校体育改革产生一定负面影响，出现诸如“淡化运动技能教学”“目标在任何层面都要统领教学内容”“学生是上帝、教师是导购员”等误解[2-3]。任何事物的实践都要遵循一定的世界观与方法论，体育与健康课程标准的变革亦如此。从世界观的角度看，应关注体育与健康课程标准的内涵和变革历程;从方法论的角度看，应关注体育与健康课程标准的变革特征。本文以此为基础，对体育与健康课程标准及教学大纲的内涵、变革历程及特征进行梳理，同时分析课程标准变革过程中存在的若干质疑与争鸣，以明晰课程标准的演变逻辑，以期对未来的研究有所裨益。

1 体育与健康课程标准及教学大纲的内涵

从逻辑学的角度看，内涵指“本质属性在概念中的反映”，探讨概念的内涵即揭示所指对象的属性[4]。课程的内涵分别对应课程的3个属性：基本属性、结构属性、生成属性[5]。基于此，对体育与健康课程标准及教学大纲的内涵分析如下。

1.1 体育与健康课程标准及教学大纲的基本属性

根据逻辑学的解释，基本属性指一个概念的质的规定性，即概念的定义。为明晰体育与健康课程标准及教学大纲的基本属性，需厘清其概念。从词义的角度看，课程标准指在课程理论指导下，根据培养目标及课程方案编制的有关教学内容安排、教学实施建议、课程资源开发的指导性、纲要式文件[6]。教学大纲是以纲要的形式规定科目教学的目的和任务、知识和技能范围、课程体系结构、教学实施建议的指导性文件[7]。课程标准和教学大纲作为2种不同的称谓，集中体现了国家教育行政部门对特定教育阶段教育质量的要求和期望，规定了学校不同学科的育人目标与实施路径，是国家管理和评价课程的重要依据。

对体育学科而言，体育与健康课程标准及教学大纲是：在宏观层面上，确立体育课程的学科性质、地位与方向，体现纲领性的特点;在中观层面上，明晰学校体育的教学理念、目标与方法，体现导向性的特点;在微观层面上，规定课程内容、学习任务及实施方法，体现规范性的特点。其作为体育课程与教学之间的重要桥梁，不仅对体育课程的实施具有重要支撑作用，也是规范和引导体育教学的重要准绳[3]。

1.2 体育与健康课程标准及教学大纲的结构属性

从系统科学的角度看，事物的属性与其结构密切相关，事物的结构决定了其属性。丁念金[5]指出，结构包含其系统的组成要素与相互联系。对体育与健康课程标准及教学大纲而言：从课程标准的构成要素看，《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》包含课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、学业质量与学习评价等要素[8];从教学大纲的构成要素看，2000年发布的《全日制普通高级中学体育与健康教学大纲（试用修订版）》[9]包含教学目标、教学指导思想、课程安排、教学内容、教学评价等要素。对两者的构成要素进行比较，发现以下差异：①教学目标。教学大纲重视学生的知识与技能，强调其学习成果，但忽略了学生的学习过程和情感态度;课程标准不仅重视学生的知识与技能，还强调学习过程与方法、情感态度与价值观。②课程内容。教学大纲规定了教师教学的“上限”，不可超越;课程标准规定了教师教学的“下限”，可以超越。③课程实施。教学大纲直接影响教材的编写和教师的教学，是一种强制性的硬性标准;课程标准间接影响教材的编写和教师的教学，是一种指导性的弹性标准。④教学评价。教学大纲重视终结性评价，关注学生对体育知识和技能的掌握程度;课程标准倡导多元化的评价方式，强调过程性评价与终结性评价相结合，更注重学生的全面发展。

1.3 体育与健康课程标准及教学大纲的生成属性

体育与健康课程标准及教学大纲的生成属性反映了体育课程的动态建构过程。1904年颁布的《奏定学堂章程》作为我国近代第1部较为系统的教育法规，正式提出了在中小学堂开设体操课，课时为每周3次。1929年颁布的《小学课程暂行标准·小学体育》《初级中学体育暂行课程标准》《高级中学普通科体育暂行课程标准》是我国近代第1批体育学科相关课程的标准文件，并将此前的“体操课”改为“体育课”。该批课程标准在内容结构上较为完备，包括培养目标、作业类别及事项、授课时间及学分支配、小学的“各学年作业要项”和中学的“教材大纲”、教学方法要点、小学和中学的“毕业最低限度”等。此后几十年间，我国一直将课程标准作为体育课程的指导性文件。直到1956年，教育部颁发的《小学体育教学大纲（草案）》《中学体育教学大纲（草案）》正式将体育课程标准改为教学大纲。进入21世纪，随着素质教育的推行，传统体育教学大纲的弊端显现，阻滞了基础教育体育课程改革的进程。2001年教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学体育（1～6年级）、体育与健康（7～12年级）课程标准（实验稿）》重新将教学大纲修订为课程标准，并一直沿用至今。

2 新中国成立70年中小学体育与健康课程标准演变历程

体育与健康课程标准及教学大纲是不同时代体育课程变革的产物，对其变革轨迹的追溯可以反映体育课程变革的图景和基调，还原课程的过去，展现课程的现状。新中国成立70年来，共进行了8次基础教育体育课程改革。笔者以时间为逻辑主线，对中小学体育与健康课程标准的演变历程梳理如下。

2.1 “学习苏联”借鉴模仿阶段（1949—1957年）

新中国成立初始，由于没有全国统一的体育教学大纲和教材，体育教师大多“会什么就教什么”，或采用“放羊式”的教学方式。直到1950年，教育部颁发《小学体育课程暂行标准（草案）》《中学体育课程暂行标准（草案）》才明确了体育教学目标、教学内容和教学要点：教学目标是“培养健康技能和健美体格，以为国家建设和人民服务打好基础”;教学内容是“整队和步伐、体操、舞蹈、游戏、技巧、球类运动、田径赛等”;教学要点包括“教材编写、教学方法以及教学设备”[10]。1951年，人民教育出版社正式出版了全国通用的中小学体育教材，实现了教学计划、教学大纲和教科书的统一。

为配合第1个“五年计划”的经济、文化建设，加之现有教学计划、教材与实际情况存在偏离，我国开始了第2次基础教育课程改革。1954年，教育部组建体育教学大纲编写组，通过总结我国体育教学经验、参考苏联中小学体育教学大纲，于1956年正式颁布《小学体育教学大纲（草案）》《中学体育教学大纲（草案）》。此次课程改革将课程标准改为教学大纲，其内容包括说明、大纲和附件3个部分，明确了体育课程的重要地位和目的，提出了体育教学内容的选编原则，规定了体育教学的成绩考核标准[10]。这一阶段通过借鉴苏联体育教学模式，极大促进了我国体育基础教育事业的发展，使我国中小学体育课程与教学逐步走向规范化，为我国中小学体育课程的建设和发展奠定了坚实的基础。

2.2 “独立自主”建设起步阶段（1958—1967年）

1958年，在“大跃进”的整体社会背景下，基础教育也发生了“轰轰烈烈”的变革。中小学体育教学中涌现了“以劳代体”和“以军代体”的思潮，同时，盲目的“二红运动”以及学生营养不良，导致学生很难达到体育教学大纲的要求，正常的体育教学秩序被破坏，1956年颁布的体育教学大纲也被迫停止使用[11]。1961年，党的八届九中全会纠正了“教育革命”中的“浮夸风”问题。“以劳代体”和“以军代体”的错误思想被否定，体育教学也重新恢复了正常秩序。同年，教育部重新制定《小学体育教材》《中学体育教材》，包含大纲和教材2个部分，实际上制定了新的体育教学大纲。该套教材提出了“增强学生体质”的指导思想，调整了体操和游戏的教学内容，并增加了武术、田径及体育理论知识等内容，使我国中小学体育教学逐渐摆脱了苏联体育教学大纲的束缚，为我国中小学体育教材体系的形成奠定了重要基础。然而，随之而来的“文革”将新中国成立以来建立的教育体系扣上了“封、资、修”的“帽子”，原有的中小学体育教学大纲和教材被批判并废除，体育课被劳动和军训所代替，呈现“全民皆兵”的军事化学校体育，也使我国中小学体育教学处于“停滞阶段”。

2.3 “解放思想”改革探索阶段（1978—1999年）

“文革”结束后，原有的“以劳代体”和“以军代体”理念已不再适应时代需求，同时，传统的“以知识、技能为主”的教学思想也亟待改变[12]。为此，教育部于1978年颁布了《全日制十年制学校小学体育教学大纲（试行草案）》《全日制十年制学校中学体育教学大纲（试行草案）》[13]。这套大纲是“文革”后第1部较为详尽的体育教学大纲，使我国基础教育体育课程逐渐摆脱“文革”时期的混乱状况，重新恢复体育课程与教学秩序。该教学大纲打破了以运动竞赛为重点的体育教学体系，对体育教材、体育教学、课外体育活动、体育场地器材、体育教师与学生配比以及相关体质健康监测标准提出了新的要求，并强调以增强学生体质为准则，增加“课课练”的内容项目，标志着我国学校体育教育进入新的发展阶段[14]。1979年5月，教育部联合国家体委等部门在扬州召开了“全国学校体育、卫生工作经验交流会”，进一步明确“增强学生体质”的指导思想，并对我国学校体育存在的问题进行深刻剖析，指明了下一阶段的发展方向，对我国学校体育发展具有重要意义。

1986年4月，《义务教育法》正式确立了九年义务教育学制。同年9月，教育部成立了“全国中小学教材审定委员会”，开始对十年制体育教学大纲进行全面修订。1987年1月，我国颁布了《十二年制中小学体育教学大纲》，将其作为九年制体育教学大纲的过渡文件。该大纲在“促进学生身心健全发展”指导思想的基础上增加了“培育学生终身体育能力”，并将学校体育作为培养终身体育意识和行为的重要基础环节。1988年，《九年制义务教育全日制小学、初级中学体育教学大纲（初审稿）》将小学中、高年级和初中阶段的课时由每周2节增加到3节。经过4年的试行和修改，于1992年正式颁布了《九年制义务教育全日制小学、初级中学体育教学大纲（试用）》《九年制义务教育体育与健康教学大纲（初审稿）》，并首次注明体育与健康的重要联系，表明对体育教学的认知发生了质的转变。1994年《关于印发中小学语文等23个学科教学大纲调整意见的通知》的颁布标志着我国第7次中小学体育课程改革的开始。1996年国家教委颁布的《“体育两类课程整体教学改革”的方案》将单一学科类课程改为学科类课程与活动类课程相结合，新课程体系的提出有效解决了“以技术、技能为主”与“以增强学生体质为主”之间的教学矛盾[15]。随着体育教育的摸索、改革与创新，体育教学中的素质教育思想也应运而生。思想解放以及多元体育思想的融合，推动了体育教育的不断变革，也促进了中小学体育教学的不断发展与完善。

2.4 “素质教育”发展提高阶段（2000—2019年）

2000年，教育部頒布了以素质教育为导向的《九年义务教育全日制小学体育与健康教学大纲（试用修订版）》《九年义务教育全日制初级中学体育与健康教学大纲（试用修订版）》《全日制普通高级中学体育与健康教学大纲（试用修订版）》。这套大纲将“体育”全面改为“体育与健康”，是第8次中小学体育课程改革前的过渡性文件[16]。2001年，《全日制义务教育普通高级中学体育（1～6年级）、体育与健康（7～12年级）课程标准（实验稿）》首次将教学大纲改为课程标准，确立了“健康第一”的指导思想和新的课程理念，体现了课程文件由指令性向指导性的转变，也标志着第8次体育课程改革的开始。2003年，《全日制普通高级中学体育与健康课程标准（实验）》再次强调“健康第一”的指导思想，提出“以学生发展为核心”的理念，并由单纯的“学科中心”转向“人本主义”的价值取向[17]。

2001年和2003年发布的中小学体育课程标准确立了国家、地方和学校三级管理制度，增加了体育课程的灵活性和适切性。经过多年的实践探索和反思，2011年教育部重新修订和发布了《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》，进一步突出运动技能学习的重要作用，明确了体育课程的性质，并统一将中小学体育课程改为体育与健康课程。2017年，教育部颁布的《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》正式提出体育学科核心素养，并围绕其进行了课程理念、课程目标、课程内容、课程结构、学业质量以及评价方式的革新。体育学科核心素养是对学生素质教育的进一步深化，以突出社会发展对体育学科的特殊要求。以上2份体育课程标准文件都突出了“以学生发展为核心”的理念，既是我国基础教育体育课程改革的实践诉求，也符合国际基础教育体育课程改革的发展趋势[8]。

3 新中国成立70年中小学体育与健康课程标准的演变特征

新中国成立70年来，我国中小学体育课程共经历了8次变革，每次课程改革都蕴含着不同的价值观念，并规约着课程改革周期性的兴起与重建。笔者通过对体育与健康课程标准及教学大纲的构成要素进行梳理，发现以下主要演变特征。

3.1 课程价值取向：从“社会中心”到“学科中心”再到“学生中心”

课程价值取向是以当前的客观價值标准为依据，在课程实践过程中表现出来的心理和行为趋向，课程价值取向的更迭是推动课程改革的根本动力[18]。新中国成立70年来，基础教育体育课程价值取向总体呈现以下变化特征。

（1）以社会需求为中心，强调体育课程为国家服务。新中国成立初期，我国以苏联体育课程体系为“模板”，将“劳动卫国”作为学校体育的最终目的，突出学校体育的“阶级性”与“工具性”。在这一特殊时期，不仅体育课程，整个教育课程体系都是计划经济体制下社会发展的产物，如1957年国务院政府报告就曾提出，“教育必须要适应国家社会主义改造和建设的需要”[19]。“文革”期间，原有的体育课被改为“军体课”“劳动课”，更是体现了学校体育“以社会为中心”的课程价值取向，由于忽略了体育课程的自然属性，学校体育课程在这一阶段近乎停滞。

（2）融合体质健康与运动技能的“学科中心”[20]。“文革”后，我国体育课程体系亟待重构。1979年“扬州会议”确立的“增强学生体质”指导思想为体育课程改革和发展树立了风向标。此后，1987年和1992年颁布的中小学体育教学大纲集中体现了融合体质健康与运动技能的“学科中心”价值取向。这一时期强调对学生“生物系统的改造”，持有“单纯的生物体育观”或“体质教育思想”[21-22]。由于体育课程被异化为对身体的规训与改造，学生被抽象、异化为碎片式、工具式的存在，身心协调发展被割裂、破坏[23]。

（3）以学生发展为中心。进入21世纪后，我国开始第8次体育与健康课程改革，并确立了“健康第一”的指导思想和“以学生发展为核心”的新理念。新一轮课改将课程主体回归于学生，打破了体质教育和技能教育二元分立的窠臼，强调体育知识和运动技能的系统性和完整性，实现了体育课程价值取向的转型[24]。2014年，基于核心素养理念的新一轮体育与健康课程改革重新融合了“社会中心”“学科中心”“学生中心”的课程价值取向，以人的全面发展为核心，旨在培养学生适应社会发展的必备品格和能力[25]。体育学科核心素养概念的提出，不但建立了体育学科和学生核心素养的内在联系，充分挖掘了体育学科的育人价值和学科特点，也明确了学生通过体育与健康课程学习应具备的品格、能力以及正确的价值观，是学生核心素养的重要组成部分[8]。

3.2 课程目标：从侧重“双基”到“三维目标”再到“体育学科核心素养”

课程目标是通过体育与健康课程学习所要达到的预期学习结果，对体育课程内容设置和实施具有导向作用，也是体育课程评价的重要依据。1950年，教育部颁布的《小学体育课程暂行标准（草案）》《中学体育课程暂行标准（草案）》明确了体育课程目标为“培养学生的健康技能和健美体格，以满足社会主义新中国建设的需要”。1956年和1961年颁布的体育教学大纲进一步凸显了体育课程目标对学生基本身体素质和运动技能（“双基”）的重视。1978年，教育部颁布的《全日制十年制学校小学体育教学大纲（ 试行草案）》《全日制十年制学校中学体育教学大纲（试行草案）》确立了新的体育课程目标，即通过体育课程的学习使学生掌握体育基础知识、基本技术和基本技能。新的体育课程目标是“双基”的进一步深化，强调基础体育知识的重要性，对体育课堂教学产生了深远影响。2001年教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学体育（1～6年级）、体育与健康（7～12年级）课程标准（实验稿）》提出，从“知识和能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”等3个维度进行体育课程目标设计。三维目标着眼于学生的全面发展，期望学生在学习过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感、态度与价值观。

为适应时代发展需求，培养学生必需的品格和关键能力，2014年教育部开始研究制订学生发展核心素养体系和标准，并推动了新一轮课程改革[26]。2016年，国务院发布《关于强化学校体育 促进学生身心健康全面发展的意见》，首次从国家层面提出了体育素养概念，标志着体育素养由学术概念向实践操作的转变[27]。2017年，教育部颁布的《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》正式提出体育学科核心素养，并对体育课程目标提出了新的要求，即发展学生体能、技能和运动认知能力，培养学生锻炼习惯、情绪调控和适应能力，促进学生积极进取、遵守规则以及社会责任感的提升[8]。核心素养是三维目标的进一步提炼与整合，即将“知识和技能”转变为“能力”，将“情感、态度与价值观”转变为“品格”，而能力和品格正是三维课程目标的有机统一[28]。

3.3 课程内容：从“统一性、碎片化”转向“灵活性、结构化”

体育课程内容设置是实现体育课程目标的重要途径，也是体育课程改革的关键环节，与体育课程实施和教学具有共济关系。1951年，人民教育出版社正式出版了全国通用的中小学体育教材，实现了体育教学计划、教学大纲和教科书的统一。1961年，中学体育教学大纲开始在基本教材基础上设置选修教材，以增加课程内容选择的多样性，新增课程内容包括武术、田径以及体育理论知识等。经过数次变革，中小学体育课程选修教材的时数比重不断提高，必修与选修、限选与任选的体育课程体系也不断完善。2000年，中小学体育教学大纲已将小学1～2年级的选修内容占教学时数的比重增至30%，3～6年级增至40%，初中增至50%，高中增至60%[14]。2001年，中小学体育与健康课程标准取消了对各学习领域教学内容和时数的具体要求，改为“目标统领内容”的框架，呈现由“统一、呆板”向“灵活、开放”转变的特征[29]。

此后，2003年版《全日制普通高级中学体育与健康课程标准（实验）》设置了2个学习水平（水平五和水平六）和7个项目系列（田径类、球类、体操类、水上或冰雪、民族民间6个新兴运动类项目、健康教育专题），进一步体现了体育课程的灵活性。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》进一步改革了学分与选课内容，在原有11学分的基础上新增1学分。其课程内容突出体能的重要性，同时对课程内容之间的关系进行新的阐述：运动技能、体能与健康教育三者之间是平行关系，而运动技能系列下的运动项目应继续分为不同的模块，且各模块之间是递进关系，呈螺旋上升和逐渐拓展的趋势。在“以学生发展为核心”的理念导向下，体育课程内容设置变得更加灵活、开放，体育课程内容也呈现由“碎片化课程内容”向“结构化课程模块”的转变。

3.4 课程实施：从“指令”到“创生”

体育课程实施是将体育课程计划或标准付诸实践，并在实践中不断对其进行调适的动态过程[30]。新中国成立初期，苏联教育体系虽然对稳定学校教学秩序作出了巨大贡献，但其教育的阶级化倾向也对中国教育产生了深远的负面影响。当时我国学校体育教育的目的是培养学生的健康技能和健美体格，为国家建设和人民服务打好基础，在课程实施过程中，强调教师在课堂的绝对主导地位，视教科书为学生获取知识的主要来源，形成了“三中心”（课程中心、教师中心、教科书中心）的课程实施模式[31]。这种“全盘苏化”的指令性课程实施范式使师生丧失了主体的“自觉性”。就教师而言，缺乏对课程资源、教学内容以及学生评价的自主创新;就学生而言，倾向于获得高分、通过考核、获得升学。该课程范式忽略了对学生身心全面发展以及人格发育的关注。我国前3次体育课程改革均使用了指令性课程实施范式，并在“文革”期间进一步深化和发展。

20世纪80年代中期，随着学校体育改革的逐步深入，国外学校体育教学思想也逐渐涌入国内，如体质教育思想、“三基”体育教育思想、成功体育思想、快乐体育思想、主动体育思想以及整体效益体育思想等，多元体育教学思想促进了体育教师从“知识本位”到“人本位”的价值转向[32]。21世纪初，国家、地方和学校三级体育课程管理制度的实施赋予了教师更多对教材内容选择的自主权，激发了教师的主动性和创造性。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》更尊重学生的需求，学生在选课时可根据自己的需求和爱好最多选填3项，可对1个运动项目连续选择10个模块，也可连续学完3个模块（第1学年）或7个模块（第2学年）后，选择其他项目继续学习[33]。該课程标准以学生需求为主导，通过给予学生自由学习的空间，促进学生自主学习，构建有益于“知识传递”的教学环境，激发学生的运动兴趣。这种教学方式既非对“教师中心论”的完全否定，也非对“学生中心论”的完全肯定，而是通过发挥教学过程中教师和学生两者的双重优势，构建“以教师为主导、学生为主体”的新型教学观念，提升学生的学习效率。

3.5 课程评价：从“知识本位”到“能力本位”再到“素养本位”

体育课程评价是检验学生完成课程目标的重要手段，是体育课程管理的重要环节，也是提高学生学业质量的重要途径，具有诊断、反馈、激励和发展等功能[16]。新中国成立初期，我国体育教学大纲强调通过统一考核标准对学生基本身体素质和基本运动技能进行评价，并通过单一运动技能考核反映学生的学习效果。该评价方式强调评价结果的终结性，而忽视了学习反馈的滞后性以及对学生学习过程的激励性，淡化了体育教学评价的教育价值。这种考核方式一直延用到改革开放初期。1987年发布的《全日制中小学体育教学大纲》对学生的考核体系进行了重构，具体考核指标包括运动技能、身体素质、课堂表现以及出勤率等。这种考核方式逐渐淡化“知识本位”的思想，开始转向“能力本位”。

进入21世纪后，学生的情感、态度及价值观等指标被纳入体育教学评价，呈现从单一运动技能评价到综合素质评价的转变[34]。2011年教育部发布的《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》提出，对学生的评价应采用更加量化的方式，制订更加切实可行的方案，以增加其可操作性。2017年，教育部颁布的《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》提出，通过研制学生学业标准评定学生学科核心素养等级，并基于学习内容描述方式评价学生的具体表现。该评价方式有助于对体育教学进行及时反馈和调整，也有助于提高体育教学的有效性。传统的知识技能传授以追求课堂的高效教学为导向，而现在的课堂教学已不再仅追求“单位时间内的知识积累”，而更重视学生知识和技能的自我构建以及综合运用实践水平。同时借助现代科学技术引导学生自主学习，学生学习呈现生活化、碎片化的特点，“跨时空、多维度”的学习方式已无法以“效率”衡量，所以对学生的评价也呈现从“注重效率”到“注重效益”的转变。

4 中小学体育与健康课程标准演变中的质疑与争鸣

4.1 融合与冲突：异域体育教育理论本土化过程中的文化自卑心理

我国中小学体育教育理论的发展大多通过引介和改造，而非生发和创造，且在异域体育教育理论本土化过程中表现出盲目“崇洋媚外”的特征。新中国成立以来，我国体育教育理论通过“抄、仿、办、学”的方式，先效仿苏联，再崇尚欧美，并对中国传统的体育教育理论加以批判和否定。国外众多教育理论被引入国内，如认知主义学习理论、人本主义学习理论、建构主义学习理论等，同时也形成了多元体育思想并存的局面，如体质教育思想、“三基”体育教育思想、成功体育思想、快乐体育思想、主动体育思想以及整体效益体育思想等[32]。虽然多元体育教学理论和思想为我国体育教育理论的发展带来了生机，但蜂拥而至的异域教育理论更多地是使我国传统体育教育理论受到批判，以期通过“先进”的体育教育理论改造“落后”的中国体育教育。且一旦出现新的体育教育理论，一些学者就自愿扮演西方学者“代言人”，将其作为“灵丹妙药”，不探其根源，未结合国情进行本土化改造，导致“食洋不化”“虚假繁荣”等问题，甚至阻滞了我国体育教育理论的发展。

新思想和理论能否顺利取代旧思想和理论取决于社会文化心理的积淀程度[35]。我国传统的应试教育体制、功利主义的心理价值取向以及课程思维定式，导致了新课改过程中社会文化心理积淀不足、新旧体育课程理论及思想的冲突加剧等现象。此外，任何理论和思想的生成都有其特定的历史文化背景，其特定的表达方式决定了其价值取向。由于社会文化和历史背景的差异，国外教育追求个人本位，而国内更倾向于社会本位的价值取向。在当前以发展核心素养为导向的基础教育课程改革背景下，“以学生的全面发展为核心”的课程指导思想也与我国根深蒂固的社会价值取向产生了冲突。

4.2 理论与实践：“宏大理论”与“教师实践”间的交接鸿沟

体育课程的不断变革促使体育课程研究的逐步深入，呈现研究主体壮大、研究水平提升、研究应用性增强等态势，研究重点也由课程、知识与教材转向课堂、学生与教师[36]。然而，理论研究的表面繁荣难掩实际问题，“宏大理论”与“日常叙述”的脱节，以及缺乏创新与沟通等制约了研究的深入发展[37]。导致上述结果的原因可能有以下几点。

（1）研究主体与实践主体的分离。我国基础教育体育课程改革通常采用“政府主导、高校参与以及教师执行”的形式，体育教师作为主要执行者，直面体育课程的实际问题，却受其“内发”研究驱力限制，如专业引领不够、经费不足、管理体制的缺陷等，难以成为研究主力。高校作为研究的主阵地，却往往“在象牙塔里闭门造车”，功利主义心理致使研究选题热点集中，偏重理论导致实践者难懂、难学、难用，最终产生理论研究与实践操作“两张皮”的现象。此外，研究中还存在为方法而方法的现象，导致思辨研究中概念混乱、逻辑结构不清晰，实证研究中方法选择不合理等問题[36]，且研究多采用宏观视角，缺乏对体育课程与教学的实证研究，忽略了典型个案的引导价值，研究的广度与深度有待进一步拓展。

（2）体育课程标准的内在缺陷和体育教师的理解偏差导致课堂实践操作异化。毛振明等[38-39]认为，体育课程标准的内在缺陷包括课程性质表述模糊、课程目标宽泛而不够细化、教学内容“虚化”缺乏理论支撑、对教法的轻视、客观评价标准的淡化、课程资源开发的方向偏离等。此外，体育教师自身对新课改的理解偏差，未能深入理解其本质和意图，导致“为课改而课改”，出现体育课堂实践操作的异化现象。主要表现为：①形式化。如新课改倡导自主、合作、探究及情景化的教学，部分体育教师由于理解偏差，将自主学习认作自由学习，将探究学习认作讨论学习，从而出现了“有课改之形而无课改之神”的形式主义。②极端化。新课改倡导“以学生发展为核心”的理念，却被部分教师误读为“放羊式”教学，滋生了懒惰心理，认为只需“1个哨子2个球”，忽略了对教法的钻研，是一种极端化的错误教学倾向。③表演化。如为教师考核而开设的公开课多是为了应付上级部门检查而搞的形式主义，体育教师将学生的课堂练习训练成表演，经过数次演练，形成动作一体化，甚至常出现“教师未动，学生先行”的现象。

（3）部分体育教师的综合素质和能力难以适应新课改的需求。新一轮基础教育体育与健康课程改革不仅是对课程内容及教学技术方面的调整，更是深层次的理念变革，需要体育教师全方位把握范式的转变。新课标给予教师更多自主权，也对教师的基本素质提出更高的要求，要求教师正确处理体育课堂教学与课外体育活动之间的关系、教师“教”与学生“学”之间的关系、课程资源的丰富性与适切性问题等。然而，由于对教师教育理论的职前基础培训不足、职后培训趋于理论化与形式化，我国部分体育教师的教育理论基础薄弱，对课改的深层认知不足，从而产生理解偏差。我国体育教育本科专业课程体系存在“学科本位”现象，对教育类课程缺乏重视，不足总课时的10%，而美国、英国、日本分别达到总课时的40%、33%、22%[40]。此外，我国教师培训多以集中讲授和专家讲座为主，这种短时间内的单向知识输出虽有利于教师获取新的理念和知识，但不利于对教学实践问题的反思，造成“宏大理论”与“教师实践”的脱节。

4.3 集权与赋权：“教师主导”与“学生主体”的流变与争鸣

新中国成立后，我国教育体系极力尊崇苏联教育家凯洛夫[41]的教育思想，其强调的“三中心”（教师中心、课堂中心、教科书中心）树立了教师在师生关系中的绝对主导地位。随着国外体育教育思想的渗入和体育课程改革的不断推进，学生的主体地位逐渐得到重视。研究者围绕谁是主客体以及“教师主导”与“学生主体”的关系展开了争论，并形成以下观点：“教师是主体、学生是客体”“学生是主体、教师是客体”“教师是主导、学生是主体”“教师、学生都是主体”[42]。然而，“教师是主体、学生是客体”的观点容易滋生“满堂灌、填鸭式”的教学方式，忽视学生的主观能动性，抑制学生学习的积极性和个性发展[43]。“学生是主体、教师是客体”的观点忽视了教师在教学中的重要作用，加之个别教师理解偏差，导致出现“放羊式”教学的现象，表现为“1个哨子2个球，教师学生全自由”的课堂常态特征[44]。“教师是主导、学生是主体”的观点影响最为广泛，也引发了相关研究者的质疑。“主导”与“主体”属于2个不同哲学范畴的概念，“主导”源于“辩证法”，而“主体”源于“认识论”，这种以主客体表述师生关系的思维方式会导致主体的异化和客体的反主体化[45]。“教师、学生都是主体”则存在逻辑上的错误。辩证唯物主义认为，任何事物都包含主要和次要矛盾，若将教师和学生都作为主体则无法分辨在教学过程中的主次地位。

导致上述争论的症结是，体育教学包含体育教师的“教”和学生的“学”2个活动，有2个主体参与，2个主体同时存在则会导致逻辑上的错误，所以无论怎么表达总有偏失。刘继萍[45]从内外部同时证实了“教师主导，学生主体”观点的有效性，指出主客体间并非截然对立，即使学生为客体也不必处于被主宰的地位，且以主客体方式探讨师生关系并不会割裂教与学的统一。从“主导”和“主体”的内涵看，“教师主导”表现为教师为学生的“学”而服务，是以服务者的姿态引导学生认识客观事物的能动活动。“教师主导”只是学生发展的外因，最终决定接受与否的是学生自身，所以“教师主导”同样强调学生的主体地位。“学生主体”则是教师主导下的发展主体，强调了学生在教学双边活动中的重要地位，且学生主体地位的真正实现也需要学生的自身努力。由此可见，“教师主导，学生主体”并未否定教师的主体地位和学生的客体地位，同样也未否定教师和教学在学生认识活动中的客体地位，所以该观点可以较为完整地阐释教与学之间的关系。

4.4 继承与发展：体育与健康课程标准的形成与完善

新中国成立以来，我国中小学体育与健康课程经过不断改革和探索形成了一系列科学的规律性认识和丰富的实践经验。体育与健康课程标准的产生是我国学校体育改革的重大突破，是学校体育实践的重大创新，也是我国根植于国际性、现代性原则习得的一种收获[46]。历史地看待体育与健康课程标准的形成和完善，既要充分认识取得的成就和经验，也要客观看待其缺失和不足。①我国体育与健康课程标准的革新为体育课程和教学注入了新的思想和活力，这些新思想和理论必然引发体育教师新认知、思想和行为的生成，促进教师实践和课程改革的发展。②课程标准的革新必然会带来新的体育课程体系，并基于课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等进行新的变革，以满足时代发展对学校体育的需求。③课程标准的革新开启了知识建构和教学创新的新视角，破除了传统体育教育中单一技能长期存在的弊端，丰富了学科建设的理论，也促进了对学校体育教育的深层次认识。

然而，体育与健康课程标准的变革过程中也存在诸多质疑和争鸣。如毛振明等[38-39]认为，2001年颁布的体育与健康课程标准中存在“课程性质表述不完整”“课程目标概念含义与关系表述不清晰”“课程内容的指导呈现‘虚化现象”“轻视客观、统一的评价标准的倾向”等缺陷。张振华等[46]认为，体育课程标准在变革过程中存在导向抽象、能动性放大等问题，并造成相互抵牾运用、求新和偏见同在的具体问题。《矛盾论》认为，“矛盾是普遍存在的，一个问题的解决常常伴随着另一个问题的产生”。课程标准变革过程中难免存在自身理性的局限和不足，对其的质疑和争鸣并非“挑衅”，而是“向导”，指出还未被充分理解的困惑，是推动课程标准不断完善的动力。

5 结束语

体育与健康课程标准及教学大纲作为学校体育的法规性与指导性课程文件，是学校体育理念的集中反映。对学校体育课程文件的演变历程进行梳理和分析，是考察学校体育变迁和发展不可或缺的一部分。新中国成立70年来，我国中小学体育课程共发生了8次变革，追溯课程标准和教学大纲变革的历史轨迹，可以揭示其内在的演进逻辑和发展规律，以及体育课程与教学在不同时期的发展概貌，并总结我国体育课程改革取得的有益经验。然而，体育与健康课程标准在演变过程中也存在异域体育教学理论本土化过程中的融合与冲突，“宏大理论”与“教师实践”间的交接鸿沟，“教师主导”与“学生主体”的流变与争鸣，体育与健康课程标准的继承与发展等质疑与争鸣。面对体育课程标准演变过程中的质疑、反对与批评，应以辩证唯物主义的角度分析，避免片面化和极端化。诚如杨文轩[47]所言，“体育课程标准的修订需要广泛和权威的数据支撑，不应是颠覆性的改变，应该是建设性的意见”。所以，新课程标准须经历“否定之否定”的辨证过程才能不断完善。

作者贡献声明：

陈长洲：设计论文框架，搜集统计数据，撰写、修改论文;

王红英：审核、指导修改论文;

项贤林：提出论文选题，核实数据，修改论文;

赵艳艳：调研文献，核实数据，修改论文;

彭国强：核实数据，修改论文。

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Abstract： The national curriculum standards and syllabus of physical education and health as a legal and guiding document for school physical education，is the reflection of the school physical education philosophy in each era，and also the guiding direction for the development of physical education.In the 70 years since the founding of the People's Republic of China，with the eight-time of the physical and health curriculum reform in primary and secondery schools in China，some evolutionary characteristics are shown： ①the physical education curriculum value orientation changes from "social-centered" to "discipline-centered" and then to "student-centered"; ②the curriculum objectives shifts from "double-base" to "three-dimensional goal" and then to "the core literacy of the physical education discipline"; ③the curriculum content goes from “uniformity and fragmentation”to“flexibility and structured”; ④the curriculum implementation from "instruction" to "innovation"; ⑤the evaluation from "knowledge-standard" to "capability-standard" and then to "literacy-standard". By examining the changes above，the questions are put foreard thereafter： ①the integration and conflict in the process of localization of foreign physical educational theory; ②the gap between the "big theory" and "teachers practice"; ③the evolution and contention of "teacher-led" and "student-centered"; ④the inheritance and development of the standards for national physical education and health curriculum.

Key words： 70 years in new China; physical education and health; curriculum standard; syllabus; school physical education