吕大洪

摘要：统编小学语文六年级上册第三单元编排了“有目的地阅读”策略，其与“预测”“提问”“提高速度”一起成为学生必学的阅读策略。“有目的地阅读”策略，用单线结构组织，以独立身份存在，与其他策略相融。该策略单元的教学，应做到从“示范”到“运用”，充分发挥统编教材的作用;从“具体”到“整体”，有序建构阅读策略的模型; 从“文本”到“生本”，努力提升学生阅读的能力。

关键词：统编教材策略单元有目的地阅读

何谓“有目的地阅读”？很多一线教师是茫然的。在统编教材推行之前，我们几乎不需要考虑这个问题。然而，统编小学语文六年级上册第三单元编排了这个策略，其与“预测”“提问”“提高速度”一起成为必学的阅读策略。于是，理解、梳理、运用“有目的地阅读”这一策略，就顯得尤为迫切。

一、“有目的地阅读”的意蕴剖析

（一）概念推敲

教材在“有目的地阅读”策略的主导下，安排了一个语文要素——“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”。这一语文要素能不能成为“有目的地阅读”的概念解释？特级教师蒋军晶指出：“‘有目的地阅读就是根据问题来选择阅读方法，这个表述是不是意味着‘有目的地阅读太宽泛了？”那么，如何理解“有目的地阅读”这一概念呢？我认为，“有目的地阅读”就是根据阅读目的、任务或其他需求指向，而选取合适的阅读内容，并采用相应的阅读方法，最后获得指向性信息的一种阅读。这样的定义涵盖了四个层面——确定目的、选取内容、采用方法、获取信息，不仅有利于教师把握它的内涵，还有利于教师的教学实施。

（二）归属辨析

有人认为“有目的地阅读”也是一个阅读方法，理由有二：一是从字面理解，“有目的地阅读”就是根据目的，获取特定信息的一种阅读方法;二是在我国传统的阅读策略体系与国外的阅读策略体系中，几乎搜索不到 “有目的地阅读”这一策略。那么，它究竟归属“策略”还是“方法”呢？我们还得从“策略”与“方法”这两个概念的定义着手。《现代汉语词典（第7版）》对“策略”的解释是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式”，而对“方法”的解释则是“关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等”。乍看，似乎并不容易判断它们的区别，但细细琢磨，我们会发现“方法”中的“门路、程序”具有相对的“单一性”，而“策略”中的“行动方针和斗争方式”则具有相对的“综合性”。从这个层面来对比，“策略”的内涵显然比“方法”要大。而“有目的地阅读”是在确定目标后，需要采用多种方法，才能实现信息获取。从这个意义来说，“有目的地阅读”显然是一种策略。理解这一要义非常重要：教学“有目的地阅读”这一内容，我们不能局限于某一种方法，而要着手于多种阅读方法的综合使用，从而帮助学生达成预先设定的阅读目的

（三）取向探讨

“有目的地阅读”单独编排成策略单元，其教学价值是什么？难道仅仅是为了让学生明白这一策略的概念内涵吗？显然不是。教学“有目的地阅读”这一阅读策略，应该帮助学生在阅读过程中灵活运用此策略;应该帮助学生经历运用此策略来达成阅读目的的完整过程;应该提升学生的阅读能力与思维品质。所以，在实施“有目的地阅读”这一策略的教学时，我们要处理好阅读策略的知识性问题和运用性问题的关系，要以学生能否灵活运用策略、提升阅读效果为评价依据。

二、“有目的地阅读”的编排特色

（一）用单线结构组织

“有目的地阅读”策略单元不是围绕“人文主题”与“语文要素”双线组织的，而是以策略指导为训练主体的单线结构单元。单元中所呈现的内容，一方面以“学策略—用策略—获能力”为能力培养线索，前后关联，突出了阅读策略训练的逻辑性与整体性;另一方面以“精读课文—略读课文—语文园地”为教学承载，分别承担着不同的教学使命，有序地担负起学生阅读策略的训练任务。

（二）以独立身份存在

“有目的地阅读”安排在统编小学语文六年级上册，它与“预测”“提问”“提高速度”三个阅读策略单元并列且有梯度地呈现在三、四、五、六年级中，共同构成了统编教材显性的阅读策略体系，共同作为“策略单元”承担起小学生阅读能力的训练任务。从这个角度来说，“有目的地阅读”策略具有相对的独立性，是显性的教学任务。

（三）与其他策略相融

虽然“有目的地阅读”策略与其他显性阅读策略以独立的策略单元并列存在于教材之中，但从具体的阅读实践角度来看，我们无法割裂它们的联系。比如当我们确立了阅读目的后，必然会用到“预测”等策略来判断选取的阅读内容是否符合阅读目的，必然会通过“提问”等策略来激发阅读思考的深度，也必然会运用“提高速度”等策略来提升阅读效率。

统编教材除了编排四个显性的阅读策略单元，还通过语文要素这一特色，渗透了大量的隐性阅读方法，如理解、概括、复述等。这些阅读方法虽然有着自身的逻辑，以及各自的用武之地，但它们不是孤立运用的，而是和“有目的地阅读”这样的显性策略相互渗透，你中有我，我中有你。比如， 在“有目的地阅读”的过程中，我们常常用理解的方法明确阅读目的，用概括的方法提取必要的信息，用复述的方法表述结论。因此，“有目的地阅读”虽是独立编排的，但绝不是孤立运用的。

三、“有目的地阅读”的教学建议

（一）从“示范”到“运用”，充分发挥统编教材的作用

精读课文应做到“示范引领”。《竹节人》是精读课文的首篇，教材以课前导语的形式，直接解释“有目的地阅读”，随后呈现了三个不同的阅读任务，并在课后练习中以学习伙伴的身份，提示了三种完成任务的方法。对此，教学时，教师应充分发挥教材的示范作用，“按部就班”地带领学生经历 “明确阅读目的”“快速默读全文，找到相关内容”“仔细阅读，获得相关信息”的全过程，帮助学生领会“有目的地阅读”的策略。在第二篇精读课文《宇宙生命之谜》中，教师应通借助“旁批”与“泡泡”两种提示，继续带领学生学习阅读策略的“示范引领”，强化这一阅读策略的运用。

略读课文应落实“尝试运用”。略读课文《故宫博物院》的阅读任务是：（1）为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图;（2）选择一两个景点，在游故宫的时候为家人做讲解。本课设置的意图就是为学生提供“尝试运用”的舞台。对此，教学时，可采用小组合作的方式，帮助学生尝试完成任务。比如，完成第一个任务的教学步骤如下：第一步，明确完成任务所需内容——材料一、材料三、材料四;第二步，阅读材料一，采用圈画等标注方法，获取游览中轴线上的主要景观信息，如金水河、太和门、三大殿、乾清门、后三宫、御花园;第三步，阅读材料三，获取“进门—出门”的信息，让学生建立完整的游览空间图;第四步：阅读材料四，让学生根据喜好，圈画出特别关注的景观，如慈宁宫、养心殿、奉先殿、东六宫等。当学生完成任务一后，教师可放手让学生独立完成第二个任务——景点讲解。

（二）从“具体”到“整体”，有序建构阅读策略的模型

要分解策略中的要素，搭建阅读模型。提取核心要素、建构解决问题模型的方法，非常适合此阅读策略的教学与运用。具体操作如下：先引导学生理解“有目的地阅读”概念内涵中的核心要素——目的、内容、方法、信息;然后，带领学生总结、建构“一看目的、二找内容、三选方法、四获信息”四步阅读模型;最后，引导学生运用“四步阅读模型”进行阅读实践。

要打通策略间的壁垒，搭建模型之网。“有目的地阅读”策略不是孤立存在的，它与“预测”“提问”“提高速度”等策略并融相通，也与“理解”“概括、复述”等阅读方法相輔相成。因此，在建构起“有目的地阅读”的“四步阅读模型”后，要带领学生寻找这些策略方法间的联系。比如：借鉴“提问”策略来明确阅读目标，分解阅读目标的具体指向;再借鉴“提高速度”策略迅速浏览文本，借鉴“预测”策略确立需要阅读的内容;接着运用“理解”“概括”方法提炼所需的信息;最后通过“复述”方法表述结果。这样，在“四步阅读模型”框架下，融合多种阅读策略与方法，形成一张巨大的阅读策略与方法之网，让学生终身受益。

（三）从“文本”到“生本”，努力提升学生阅读的能力

关注要从“井然有序”到“随机有序”。日常生活中的文本很难如教材中的文本一样严谨规范，同时，也因为学生个体存在着巨大的差异，所以我们在课堂上训练出的“井然有序”的阅读策略，很难严谨规范地运用于日常阅读实践中。对此，教师应引导学生努力将学到的“有目的地阅读”的“模型”尝试运用到日常阅读实践中，让学生在随机的文本中获得真实的阅读能力。

评价要从“关注结果”到“肯定过程”。结果很重要，但从教育的层面来说，过程更重要，因为过程是学生习得知识与能力的重要路径，更是学生产生情感态度与价值观的重要舞台。因此，我们在引导学生学习“有目的地阅读”策略时，既要关注阅读结果的正确性，更要关注学生寻找结果的过程，不断肯定他们的尝试，不断鼓励他们的进步，让学生在肯定与鼓励中，信心满满地完成阅读。

“有目的地阅读”是统编教材推出的一种全新的阅读策略，教师唯有深刻领会它的内涵取向、把握它的思维逻辑、建构它的实践路径，才能让它发挥最大的效用。