(渤海大学，辽宁 锦州 121000)

2018年1月20日，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，赋予了教师队伍建设新的意义，将教育与教师工作提到了前所未有的高度。为了实现教育均衡发展，农村教育发展程度与农村教师所发挥的作用至关重要。近年来，农村教师及其专业发展与我国教育公平引发了社会各界的深度关注。受农村人口居多的影响，农村教师专业发展不仅关系到我国教师行业及教师队伍发展，还与教育教学整体资源及质量水平、城乡教育均衡发展目标的实现息息相关。因此，如何真正有效地促进农村教师专业发展就成为教育决策者和管理者迫切需要解决的难题。目前对于农村教师所采用的长期外部培训方式过于单一化，使农村教师专业发展效果不明显。鉴于此，笔者基于教育均衡视角，结合农村教师专业发展的重要性和必要性，分析其发展现状及困境，并提出有效解决路径。

一、教育均衡视角下中国农村教师专业发展是关键

自我国义务教育实现全面普及以来，教育均衡与教育公平目标的实现就成为教育领域的重要任务。教育均衡具有理论与实践层面的双层意义，在凸显“人本主义教育发展追求”及教育公平理念的同时，还渗透于教育相关的各项法律法规政策中，力求每一位受教育者能够享有均衡的教育和发展机会[1]。由于人力、物力、财力等资源基础性作用，教育均衡主要体现于教育机会均衡，并具有区域性，涉及校际、群体、质量等方面。教育人力资源——教师资源的均衡配置，是多项资源配置的首要基础，也是乡村建设、城乡统筹发展的关键。《乡村教师支持计划(2015—2020年)》中特别强调：“应集中人财物资源，实施优惠倾斜政策，加强乡村地区优质教师资源配置，有效解决乡村教师短缺问题，优化乡村教师队伍结构。”[2]可见，使教师资源得以优化是当前农村教育发展首屈一指的重要任务。然而，由于城乡经济发展不平衡、学校办学水平低、网络资源缺乏、交通不发达等原因，农村学校特别是边缘化的小规模学校，存在教师队伍老龄化严重、数量不足、专业不匹配、学历层次偏低、教学能力停滞不前等问题，这些皆成为教育均衡发展的限制性因素。受多数农村教师准入门槛较低的影响，欠缺信息素养及专业训练，无法适应新课改对教师队伍素质的要求[3]。由此，提升农村教师队伍专业化水平及整体素质，使农村教师发展得以摆脱现实困境尤为重要。

二、农村教师专业发展现状

1.农村教师知识技能与教学需求“脱轨”，教学行动欠佳

受我国城乡二元结构影响，农村教师日常接触的教学理论知识、教学方法、学科知识皆较为陈旧。农村教育教学情境具有多样性、复杂性等特征，由于缺乏优质的基础设施支持、专业发展的引领平台，加之教师群体长期思维固化的影响，难以掌握动态知识，使得陈旧的教学理论难以对教育实践发挥实质性作用。随着教育技术的发展，教学需求对教师队伍的信息素养水平大幅提升，但由于物质水平低、通讯技术不够发达，多数农村教师仅将教学设备作为教学内容的展示工具，教学模式依然采用教师讲学、学生听课的单一形式，其普遍缺乏将信息技术与教学过程、学生学习方法、课后评价等环节相整合的能力。同时，农村教师受职业认同感低、专业发展主动性不强、职业规划不明确、教学反思意识不足等因素影响，仅局限于学科知识层面，教育心理学与实践技能层面欠缺，造成知识结构不合理，难以跟进不断发展的教学需求。

2.农村教师培训与教学场域“脱节”，专业发展动力不足

教师专业发展需要长期积淀，建立在教师队伍教学实践活动的积累过程中。面对资源匮乏的教学环境，农村教师更需要在反思、交流中推动专业发展，然而农村教师培训需要教师离岗离校，集中培训，与教学场域“脱节”。这导致农村教师工学难以协调，在培训期间兼顾学校工作任务，无法专注于培训内容，难以实现内在转化，同时在专业发展的过程中缺乏在教学一线的交流合作及教师队伍内的观念碰撞，教学新理念、新动态无法与一线实际相结合，教学理论与实践衔接不力。而这种被动外推、自上而下的培训方式，使农村教师队伍一定程度上成为了专业发展的“圈外人”，发展什么、如何发展皆是被动听从地方政府指示，主要采用听取大学课程、参与工作坊、研讨会和讲座等形式，造成专业发展过程中的依赖性，自主发展的内在动机被削弱，缺乏工学相辅的“自造”能力[4]。

3.农村教师培训与考核机制“脱离”，培训效果一般

据调查，短期培训是农村教师培训的主要方式，以新知识、新理念及教改信息的传授为主，培训效果不显著。培训过程中，培训内容倾向于理论知识灌输，并且趋于形式化。部分农村教师提升专业能力的自主性不高，缺乏讨论、交流、分享学习心得的积极性。短时间内，其虽然在教学理念、教学方式、工作态度等方面有所改观，但在培训结束返岗后，受学校环境及教师团队的影响，后续专业支持有限，缺乏相应的跟踪指导，固化的教学方式依然沿用于农村教师队伍中，农村教师专业现状难以打破，发展难获成效[5]。此外，受县级地方政府教育部门影响，农村教师培训机制存在“缺位”问题。由于各校培训考核工作均在校领导带领下自主进行，时常以汇报公开课、简单打分、提交报告等简单形式草草了事，因此难以具备实效性与科学性。同时，对农村教师进行培训的机构无法满足教师发展的个性化需求，使农村教师在返岗后难以将所学知识运用于教学实践，从而影响培训效果。

三、农村教师专业发展的方向与路径

1.锻造学习型教师队伍，增强农村教师校本培训力度

由于农村教师培训倾向于集中培训，边远地区的贫困学校又面临师资不足、结构失衡的现状，使得农村学校时常处于教师培训需求度高却又难以保证正常校务运作的两难境遇，因此，增强校本培训力度可以有效弥补这一不足。

教育部于2000年印发《中小学教师继续教育工程方案(1999—2002年)》，首次提出“校本培训”的概念，其中强调“中小学是教师继续教育的重要基地，各中小学都要制定本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训”[6]。校本培训作为继续教育的重要方式，适用于偏远、贫困、分散的农村学校适切性、工作任务重的教师队伍。具体实施过程应以校内学习型队伍建设为主，调动培训机构与教育行政部门联动机制，结合实际教学，制定实用性的培训内容及课程方案。此外，应摒弃以往以授课、听课为主的单一化教学互动学习方式，而采用校内教师、校内教研组、县级教研专家团队、外来优秀教师相互交流学习、开展专题研讨会等方式来提升教师教学能力与业务水平。将培训前自学、培训时记录、培训后总结反思相结合，教师间团结合作、钻研任务、集体备课、听评课、观察模仿、团队自省，在校方领导的带领下，激活教师的进取精神，形成校园的进取文化，以学校发展的共同愿景目标推动农村教师专业发展。由此，使每一位教师都能够关注自身专业发展，积极发现问题，总结经验，解决问题[7]。

2.积极发挥多方主体作用，提升农村教师信息素养

“互联网+”时代使网络资源深度渗透于生活各个方位，农村教育信息化也有待发展。 作为教学行为主体，农村教师应转变保守、固化的教学理念，秉持信息化教学意识，与时俱进，积极学习并采用现代化信息技术，丰富教学知识与技能。在熟练掌握网络课件制作使用方式、自主搜集并辨析资料、利用互联网平台进行教学与学习的同时，形成多元化的知识结构，将信息技术融于教学实践、知识获取、技能应用、自主学习之中。从农村学校环境层面来说，在校长领导制的管理体系下，领导层与重要决策者应发挥带头作用，接纳并认可信息化教育模式，积极推行“互联网+教育”的教学理念，践行信息化管理，将优质的教学资源与管理方式应用于校内政务与课堂教学中。此外，应为校内教师努力创设学习信息技术的机会，增强教师队伍信息化教学能力，引导其树立终身学习的理念，紧跟教育改革步伐，开展以信息技术为基础的讲课大赛，给教师提供展示个人信息整合能力的舞台，优化教学方式与教学效果，督促农村教师不断学习，保持进步。也应发挥优秀青年教师的典型模范作用，带动农村教师队伍整体运用信息化教学技术的积极性，营造完善、多元、活跃的信息化教育环境。从培训机制层面来说，培训过程中应关注教师信息技术与教学的整合能力，为农村教师队伍提供具有针对性的信息化培训资源。为此，可增加信息技能实践操作性课程，如翻转课堂、微课、慕课等网络研修技能训练，使理论讲解与技能操作相结合。同时，也应兼顾教师群体中的个体化差异，考虑教师年龄、学历、授课学科、自身信息技术掌握水平等因素，实行分层教学。

3.完善教学评价机制，为农村教师发动引擎

农村教师专业发展需要教师自身的积极性与主动性，而合理的教学评价制度与奖惩措施能够使教师队伍素质得以完善，并有效激发工作热情。以专业发展为切入点，以评价为依托，对农村教师施以督促与鼓励，可以支撑并辅助农村教育发展。具体来说，应细化农村教师教学评价标准，根据其教学内容及过程的生动性、多媒体技术的应用程度、理论与实践的整合能力等进行综合考量，赋分可采用百分比的方式分等级赋分。对于评分较高、表现出色的教师给予相应奖励，并将评价结果纳入到教师年终考评中，在完善教学评价机制的同时，与激励制度相辅。同时，也要多注重教师教学成果的过程性评价，关注教师对培训活动、教研活动的参与度及参与效果，围绕教师自身素质提高展开评价。可以学科为单位开展教学竞赛，竞赛开设授课基本功、说课、上课等项目，设立单项奖及综合奖，以多元化的趣味形式激发农村教师的教学活力与进取精神。

总之，农村教师专业发展需要基于教育均衡理念下的多方协调带动，不可忽视各相关责任主体的重要价值与意义。为此，应做好各方权责划分，丰富教师教学智慧，从实际情况出发，增强农村教师专业发展的行动力，推动我国农村教师队伍建设，实现农村教育大发展。