邱根秀

（闽侯县教师进修学校，福建 闽侯 350100）

统编初中语文教材的一个创新点是构建了“三位一体”的阅读教学体系，即从“教读课文”“自读课文”到“课外阅读”的实践体系。自读课文，其意义在于让学生自主阅读，将在教读课文中获得的阅读经验、阅读方法，运用到自读课文中，从而努力提高自主阅读的能力与水平。[1]然而在实际教学活动中，存在一些欠缺，使得自读课文的目标难以真正落实。文章以七上第一单元第三课《雨的四季》为例，来谈谈目前教师在自读课文教学中存在的问题和改进策略。

一、自读课文教学指导误区

一是把“自读课文”当成“教读课文”来教，在教师组织的教学活动中，完全看不出它是一篇自读课文，有的老师甚至满堂灌。上课流程跟教读课无异，教师导入后，学生读课文，之后教师不断发问，让学生划分层次，概括四季雨的特点，表达的情感，学生自由自主思考的空间少。二是把“自读课文”当作以前的“略读课文”，教师将作者刘湛秋和文章内容粗略地讲解一遍，学生对文本既没进行实践性的阅读和品味，对老师的讲解也是模模糊糊的，没留下什么印象，更没深入地沉浸到文本中去体验作者诗一般的语言，成效不彰。三是把“自读课文”完全忽略，有的教师觉得教学任务多，教学时间少，为了赶进度，功利性地将自读课文忽视了。这种状况是访谈一些老教师得知，他们认为根据自身多年经验，多上这一课与少上这一课没什么影响，既然如此，能少则少，多留点时间给学生背书。四是认识到“自读课文”与“教读课文”有别，但不懂得如何上出自读课的特色。在实际教学中，容易走向两种极端，一种是变成“教读课文”的模式，一种是变成完全让学生自读，像自习课。

以上这些误区体现了教师对统编教材中自读课文的认识模糊，未能深刻把握自读课文的意义。如何充分巧妙地利用自读课文，激发学生有情有趣地自主阅读，极大发挥学生主观能动性和阅读热情，让学生体验到自读课文和教读课文差异，沉浸到文本中，感受阅读的美妙，是值得深入思考的课题。

二、关于自读课文的教学认识

前文提到的前三种误区，反映了教师对新课改以来课程意识的淡漠，对课程标准认识的偏颇，以及对统编本教材编者解读的忽略。对此，笔者认为教师在处理自读课文时，一定要树立课程意识和课型意识，尊重统编教材设立的阅读教学体系，充分发挥好自读课文的功用，上出自读课的特色与范式，让自读课文的教学目标真正落地生根。

就第四种情形而言，教师心中已有自读课文的意识，但感觉操作起来困难，不知道如何把握好度。笔者认为，这“度”的依据就是学生的实际阅读情况。[2]教师首先要敢于放手让学生自主阅读，同时要融入到学生的阅读中，准确及时地了解学生的阅读状况，发现学生阅读时面临的困难，给予针对性的指导。笔者试以《雨的四季》作说明。

《雨的四季》在初中起始年级的第一单元，是初中生接触到的第一篇自读课文，因此教师在教这篇自读课文时需定位准确。教师可以在学生自读前列出本文清晰、明确、详细的目标，吸引学生参与进来，让学生向着这方向积极阅读与思考。[3]在这篇自读课文之前是两篇经典的写景散文，教学时间大约6课时，单元教学目标在前两课中基本得到落实，因此，《雨的四季》的教学目标既要巩固前面所学并有所提升，又要结合该课特色，让学生自主品读。

教师可给每位学生分发一份阅读目标清单，让学生在上面做标记，顺利完成的打钩，有困难的打个问号，没做标记的表示还在进行。这样在学生阅读过程中，教师在班级巡视时就可以及时了解到学生们的阅读情况，发现个性问题和共性问题，及时给予恰当的指导。为检验学生是否恰当阅读和正确理解，可以请学生汇报阅读过程和体验，谈对课文的理解与欣赏，这样有利于教师发现学生的隐性阅读历程，从而给予适当的帮助。

教师还需把握好目标的难易度。学生在自读初始阶段，要求不要那么高，不贪多、不贪全，要求的难易度要与学生的能力水平相匹配，[3]一堂课聚焦一个核心内容，[4]让学生真正做到一课一得。

三、自读课文阅读优化策略

（一）引导学生用好助读系统

统编初中语文教材每一单元前都有本单元主题内容简介，本单元学习目标和学习方法介绍，每篇文章都附有课下注解。自读课文除了单元目标、课下注解外，还新增旁批，阅读提示。旁批随文出现，阅读提示出现在文末。教师在组织学生自读课文时，要引导学生用好助学系统。提醒学生阅读时要关注这些助学系统，使其知晓哪些助学系统是阅读前看的，哪些是阅读中看的，哪些是阅读后看的，把握好时机，最有效地促进阅读与思考。

以七上第一单元为例，本单元自读课文是第3课《雨的四季》，安排在《春》和《济南的冬天》之后。学生在自读《雨的四季》时，已学习了两篇经典写景散文，了解并掌握了写景散文的特点和欣赏点。学生自读第3课时，教师引导其先看单元提示，再次强化本单元学习内容和提升点，阅读时，及时关注旁批并用旁批促进自我思考，课下注解可随文查看，也可一气呵成看完整篇文章后再回头看，这样有利于保持阅读的完整性，有利于独立阅读理解力的培养。读完整篇文章后，最后看阅读提示，因为阅读提示既是总结，也是提示性的反思，在提示学生我“读出来了吗？”“我想到了吗？”“这些关注点的角度是什么？”以促进学生二次深入性阅读。

（二）助力学生群文阅读

为扩充阅读视野，丰富阅读实践活动，教师可围绕自读课文的相关议题，提供多篇有关的文章，引导学生进行群文阅读。群文阅读，既是落实课标阅读量不得少于260万字的有效方法，又是扩充学生阅读量，提高学生阅读速度，激发学生阅读兴趣的良好举措，而且有利于学生理解力和思维品质的培养。学生读得多，理解力逐步提高，读完一组文章后，在综合、比较、分析、归纳中，发展思维力。

教师在为自读课文备课时，可结合教学目标，围绕自读课文的作者、文体、内容、主题、情感、表达方式、语言特点等方面，寻找一组相关主题的文本，让学生进行群文阅读。如，刘湛秋散文和诗歌笔触细腻，行云流水，被誉为“抒情诗之王”，其作品清新空灵，有一种田园美。在学生自读完《雨的四季》后，可再向学生提供他的其他散文《雪》《伞》《卖鞭角的小女孩》等和诗歌《中国的土地》。让学生进一步阅读这类精美散文和诗歌，既是与《雨的四季》（同一作者）组成群文阅读，也是与本单元（文体、主题）构成群文阅读，将课内所学，在群文阅读中深化实践，加深感知与体验。

（三）师生互动写评点

师生共读一本书已成为一种热潮，对于认为其有难度且还没尝试与生共读一本书的教师来说，与学生共读一组文章是个很好的衔接。在自读课上，与学生一起群文阅读后，大家分享交流各自的评点，可充分利用现代教育技术、微信等信息交流平台，或是课后写成一张张卡片，在班级读书园地进行交流。这种交流既可在课堂上进行，也可在课后进行；既可以是口头表达，也可以是书面表达。

互动写评点的形式，淡化了教师的说教味道，教师将需要讲解的知识点，如一篇文章的关键处、突破口、学生阅读的难点融合在自己写的评点中，避免填鸭式的单方面灌输，还给学生安静的阅读空间和独立思考、独立探究的自由空间。让学生在写完评点后满怀期待、好奇地想看教师和其他同学的评点。此时学生的学习积极性很高，看完教师和其他同学的评点后，反观自己的评点，能及时发现自身阅读与思考方面的独特性和局限性，发展多元思维。

如，师生共读完刘湛秋的《中国的土地》后，各自书面写好评点，教师用手机拍照上传至希沃白板上，全班一起阅读。教师将需要引导的关键点，如本诗结构、人称、修辞、内容、情感等融入到自己写的评点中，学生从中得到启发，习得阅读这类文本的角度和方法。

（四）开好阅读经验分享会

针对自读课文，开展每月一期的阅读经验分享会，每期分享会请一学生主持，请若干学生进行汇报，教师也可参与汇报。汇报内容可以是阅读方法、阅读心得、阅读体验等，重在引导学生善于学习、善于总结、善于反思，促使学生在阅读天地中不断探究、发现乐趣，逐步提高阅读能力。教师的经验分享则重在传授阅读方面的理论知识和基本阅读技能与方法，由浅入深，重在科学性、系统性、规范性，每次涉及一两点，不贪多，但求每次都能深入细化，让学生印象深刻，易于吸收内化，为其阅读所用。

在阅读经验分享会上，汇报一个月的课外阅读书目，要求全体师生都提供，在经验分享会上展示出来。以此营造一种人人爱阅读、比学赶超的浓厚氛围。教师要发挥向导作用，当好领头羊，用切切实实的身教带动学生走向热爱阅读的幸福之路。让读书多的学生在班级树立起标杆，每月评选出若干读书明星。月初，教师可推荐书目清单，也可让学生自主选择。教师可结合本单元文体风格，推荐学生阅读白落梅的《林徽因传》（文笔典雅优美，写人中融入景物描写）、余秋雨的《文化苦旅》（另一种文笔风格，思想深邃）；还可以阅读一些经典写景散文，如朱自清《南京印象》、沈从文《春游颐和园》、周作人《北平的春天》等。

自读课文重在让学生自主实践，教师要给学生留足自由空间，少插手，少干预，但又不是放任不管，在关键处、困难处适当指引。[4]因此，教师要注意把握好度。在自读课上，允许学生大胆创新阅读方式与交流方式，如可以让学生自己设置问题，看谁出的题目好。允许学生互相提问，互相解答，尽量让学生自主把握文本内容和结构，品味文本语言和情感，培养学生深度自主学习的能力。