马无双

（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙，410081）

关于教师专业发展的探讨一直以来都是教师教育研究中的热门话题，对于教师的专业发展来说，它属于政府、学校、教师自身等通力合作的结果，它既是教育实践中的现实对象，也是学术研究的热门方向，教师专业发展触及实践、政策和学术等多个领域。朱旭东教授认为：“教师专业发展既是政府对于教育的期望与发展所持有的理念也是对于教师队伍的建设与管理，既具有群体动力学的影响也涉及个体的自主选择。”[1]对于教师专业发展的研究已有许多学者从内涵、模型构建、发展范式等多方面探讨过了，但从缄默知识与明述知识方向来讨论的实属不多，而斯腾伯格等学者对教师所拥有的专业知识进行分类和分析后认为：“教师们不应仅仅只拥有以文本、命题结构或是图式等形式呈现的知识，而且应该拥有让教学得以顺利进行的社会和政治方面的常识,和在教学中往往扮演着非常重要的角色，但传递往往不便或是难以给予传递的缄默知识。从教师教学工作的方面来看，学科方面的专业知识与缄默知识的传递是同等重要的，而且在某些时候缄默知识往往更为重要。缄默知识常常以‘教育常识’‘教学常识’和‘学科常识’的形式呈现在教学中，它通常隐藏在教师的内心深处，并无意识地影响着教师对于教学的思考和对于教学问题的处理”[2]。

一、缄默知识、明述知识内涵解读

（一）两类知识的概念

随着笛卡尔理论的提出，十七世纪至十八世纪期间，西方经验主义和理性主义的知识观渐渐取代了曾经形而上学的知识观，成了人类广泛认同的知识的“范式”，它们都共同强调于人类知识的“客观性”，正如波普尔所说，它们之间的差异远远小于它们之间的共同之处。他们认为：“现代科学的目的是寻求知识的绝对客观性,从而建立起客观而严格的系统知识,所有不能满足这一标准的知识只能被看作是暂时的,有缺陷的知识,当这一缺陷无法被剔除时，那么就无法被称之为真正的知识[3]。”

波兰尼指出，对于知识客观性的绝对追求导致了理性与情感、科学与人性、知识分子与大众之间的内在分裂，并捏造了我们的世界观。于是，波兰尼从科学领域转到哲学领域，开始研究认识论，特别是认识论的本质问题的探求，并由此提出了他的“个体知识”理论[4]。他将人类所具有的知识分为两类，一类是明述知识，一类是缄默知识。明述知识（Articulate knowledge、Explicit knowledge）是指能以书面文字、图表和数学公式来进行表达的，也被译作明言知识、显性知识、可编码知识；缄默知识（Tacit knowledge、Inarticulate knowledge)是指尚未成形的知识，像我们在做某件事之际对该事件所具有的认识，也被译作默会知识、暗示知识、隐性知识和不可编码知识[5]。例如，波兰尼曾列举过这么一个骑单车的例子来说明缄默知识，我们可以顺利的骑行单车，但我们却无法向他人说明骑车到底遵循哪些具体的规则。对于我们自己来说，即使我们不知道骑单车的具体细节与规则，我们也仍然可以学会骑单车，骑单车的这个学习过程和我们获得的能力，很大程度上都是默会的。在波兰尼的看来，知识的最终载体是个人，而且一切知识要么是默会的，要么是源于默会。陈向明教授也曾对明述知识与缄默知识的概念作出定义，她认为明述知识是可以用正规且成体系的语言进行阐述与表达的，例如以数据、科学公式、说明书、知识手册等形式加以分享传播的，而缄默知识是高度个人化的、难于形式化，主观的洞察力、直觉、预感等属于此类知识[6]。

（二）两类知识的特征

1.缄默知识具有自足性、非系统性

我们一直以来都将缄默知识与明述知识看作一对相对的概念，但在波兰尼的著作中揭露了明示知识的默会根源，他阐明了缄默知识在人类认识过程中是起决定性作用的。根据波兰尼的观点，“缄默知识在本质上就是一种理解力，一种理解、识别和重组经验以获得理智控制的能力。”缄默知识主导着人类认知的各个方面，在人类认知过程中起着决定性的作用，缄默知识比明述知识具有理论上的优先性。余振华教授认为“缄默知识是自给自足的，而明述知识必须借助人类的默会能力来理解和应用”，因此，他认为所有的知识要么是缄默知识，要么就是从缄默知识中衍生出来的，一种完全彻底的明述知识是不可想象的。

2.缄默知识与明述知识相互转化、相互作用

缄默知识通常是处于一种还未进行编码、还未进行逻辑化的状况之下，是以一种模糊的状态游离在头脑之中，头脑中对于这类知识也无法呈现出清晰的概念或是框架，当经过各种方式方法对这一问题的理解与认识更深层次之后，缄默知识也是可能被转化为可编码的知识或是部分可编码的知识。英国教育家赫斯特在解释“知识的形式”时指出“要掌握任何一个知识领域，除了学习一系列命题之外，还必须学习许多其他的东西，推理的能力，使用概念的能力，以及以某种方式思考的倾向，都是需要学习的基本元素，而其中一些元素只有在不完全明确的情况下才能得到最好的学习。而缄默知识与明述知识之间的关系，正是我们需要充分阐明的。”[7]当我们在探讨知识的概念、分类和作用时，当我们选择漠视明述知识下的默会根源时，当我们执着于完全明确的、逻辑化的知识时，当我们对于所有的知识认识都固定于完全的明述知识时，我们对于知识的认识与理解都将陷入狭隘与肤浅之中。但斯腾伯格也提醒到“缄默知识可以是提高人们行为效率的有效资源，也可以是导致行为效率低下甚至失败的原因，这取决于人们对它的理解以及它是否能被有效地利用。”波兰尼在论述缄默知识与明述知识时，十分强调明述知识对于缄默知识的依赖性，但不可否认的是，语言符号的引入将可明述的知识明述化，对于人类而言，人类的认识能力、默会能力从而有了质的提升，突破了前语言层次上传达默会知识所难以企及的高度，明述知识使人类的默会能力得到提高，使知识的传播速度变快，变得高效，两类知识之间可以相互转化与作用。

3.缄默知识具有主体性、情景性、文化性

在科学界普遍信奉客观主义的知识观、科学观，在教育中普遍关注知识的非个体性、客观性和完全的明确性时，波兰尼却反其道而行，从知识的默会纬度充分论证，人类的默会能力是最为根本的认识能力。缄默知识凸显了作为认识者的“人的主体性”，波兰尼曾表达“科学家的个人因素在科学发现过程中不是无关紧要的，更不是进行科学研究的干扰因素，截然相反，它们是科学研究和科学发现能够发生的前提。”[8]科学家对于“科学发现”总是以大量的科学事实和严密的逻辑分析来证明自己的观点是科学的可信的，但他通过对科学过程进行详细的分析描述发现，在总体的性质上，科学发现并不是科学家们对于研究对象的简单直白的认识与发现，而是包含着不同水平的理解，波兰尼认为，科学发现不仅是一种外在的、理性的、机械的发现过程，而且是一种内在的、存在的、主动的参与过程。波兰尼曾真诚地说：“我一直想要撕开图表、方程式和计算的伪装，这样理性是赤裸裸的，让我们可以以纯粹的个人形式感知事物[9]，”情景性是指缄默知识的获得总是与某一特定问题或任务的“情景”相联系，是对该特定问题或任务情境的一种直观的综合或把握，缄默知识的获得依赖于当时的场景。所谓“文化”性，是指缄默知识相比于明述知识有着更为明显的文化依赖倾向，对于这些概念的理解与传统文化中人们普遍对于该概念的理解是有着非常明显的联系的，例如像人们对于宇宙的理解、对人的概念的理解、对社会这个概念的理解等，缄默知识是基于大家有着同样的“根”，[10]基于人们所处于的文化土壤和文化环境之中，是在学习和生活的过程中无意识的获得的，这类的知识概念具有很强的默会意义，例如，在不同的文化环境中，个人对于“宇宙”的理解是大相径庭的，在有的文化中，会认为“宇宙”是“天空”；而在另一些文化模式中，却将“宇宙”概括为“神”。这些根植于文化环境中获得的有关对于宇宙知识、社会知识以及各种人文知识的认识，毫无疑问是具有“文化性”的。

二、两类知识与教师专业发展的关系

关于教师的专业发展，朱旭东教授是这样界定的，“教师运用经验、反思、理论和证据、数据、概念，并以教会学生学习、育人和服务等专业活动为目标，也是运用教师的精神、教师的知识、教师的能力等进行专业活动的过程。”[11]从这个定义中，我们知道教师专业发展的内涵是“教会学生学习、育人和服务”。如何进行教师的培养才能得以实现“教会学生学习、育人和服务”？

教会学生学习是教师专业中的重要甚至是首要的组成部分，学生只有通过学习才能获得发展，学生的学习与发展是一对因果关系，教师的专业就在于如何使学生学会学习，从而获得发展。在教师专业发展的实践中，教师的教经历了由学会教学，会教和教会学生学习三个过程。第二个方面的“育人”是教师专业构成的重要条件准则之一，甚至可以说如果教师专业不存在“育人”行为，那么就不能作为教师专业而存在，育人是教师的天职。人除了受遗传、生理、环境等的影响，人同样是被教育出来的，人是具有可塑性的，所以教师的育人行为至关重要，直接影响学生的发展。第三个方面的“服务”，同样是教师专业组成的十分重要的一个方面，教师是属于学校组织的一员，是学校得以运转的一个螺丝钉，教师不仅应对学生服务，对家长服务，也应该学会对学校服务、对同伴服务等等，同时，高度的制度化和科层制化同样限制着教师的专业发展，所有的这些制度和规则都将教师置于服务的要求当中，教师也需要为了满足政治制度和教师发展制度的需要而提供服务，如支教、城乡交流等。通过对教师专业发展内涵的了解，我们明确了教师专业发展的意义所在，但要实现教师专业发展必须具备相应的基础，这与教师的缄默知识与明述知识的获得具有重要的关系。

（一）缄默知识的获得是教师专业发展的首要基础

如D.Britzman 所说的那样“学会教学———正如教学本身——是一种过程。在此期间，一个人做了什么，他就能够学到什么。”大多数的教师似乎对自己早已拥有的缄默知识缺乏清晰而明了的认识，但这却着实地影响着教师对于教育教学的理解和实际教学问题、教学工作的处理；而且，教育活动是一项高度的复杂性、情景性综合的特殊实践活动，其中涉及许多因素的影响。虽然教育研者们已经概括出一些基本的教学理论和原则但也不能完全有效地指导纷繁复杂的教学活动，还须有教师实践性知识作为支柱。”[12]这生动形象地说明了：“为何许多教师学习了教育学、心理学等知识，还是不知道该如何教书的这个问题。”陈向明教授在文章中把缄默知识表述为教师的实践性知识，这类知识往往呈现出一种内隐状态，具有鲜明的教师个人经验和人格特征，它经常出现在教师的日常教学情境和教学行为中；而明述知识是教师的理论性知识，往往表现为一种外显状态，可以为教师和专业理论工作者共享。她用冰山模型形象地表现了这两类知识的关系：实践性知识是隐藏在水下的教师知识冰山的一部分，而理论性知识是浮在水面上的教师知识冰山的那一部分。陈向明教授在文章中肯定“教师的实践性知识是教师专业发展的主要基础性知识，是教师不可缺少的知识。”首先，它虽难以传达、难以像理论性知识那样进行分享，但却在教师专业发展中起到首要的基础性作用，在教师主动学习教育教学知识（包括理论性知识）时起到过滤的作用，不仅对接收到的理论性知识进行筛选，而且引导教师对明述知识的理解与汲取，最后，教师的实践性知识拥有巨大的的价值引导功能，指导甚至影响着教师的日常教育教学行为倾向。”

（二）原有缄默知识影响教师专业知识的理解与获得

教育学研究者一直强调缄默知识在教育教学和师范教育中的作用，特别关于未来教师和在职教师头脑中已有的默会知识，以及它们对师范教育和实践教育教学的影响。教育学家们一直以来强调缄默知识对于教师教育教学工作的影响和师范教育的作用，特别是对于未来的教师和在职教师的头脑中已有的缄默教育知识对于未来实际教育教学工作的影响。托尔夫曾对此做过深入的研究，他认为师范生和在职教师已经拥有的缄默教育知识是“民间教育学”（Folk pedagogy),是指教师从日常生活或是当地的思想、习俗、习惯等方面获取的关于“教育”“教学”“知识”的概念，而不关乎一个人是否是真的受过教育学知识的教育与影响。因为不管一个人是否接触过专业的教育学知识或是心理学知识，他总能对当前的教育问题或是教育现状提出自己的理解与认识，阐述自己的想法，民间教育学是相对于师范教育课程所提供的理论化、系统化、学科化的教育学（教育理论）而言的[13]。托尔夫认为：“未来教师的头脑绝不是一张缺乏教育知识的‘白纸’。”他们以往的信念、期望和知识都会对他们在教师教育中所接受的知识产生影响，甚至对他们教育教学的理解和运用、评价等起到作用。每一个正在经受师范教育的学生或是已经在职的教师，都会受到已有观念甚至是人生经历的影响在看待和学习教育教学课程中[14]。托尔夫指出，实际存在着两种不同的教育学：一种是默会性、直觉性的教育学，是未来教师自身本来就拥有的；而另一种是普遍意义上认为的科学的教育学，它经由教师教育的课程向未来教师传达。一个人尽管接受了师范教育，但是其实教育行为仍然受教育缄默知识的支配，缄默知识影响着教师的专业发展，我们应该在进行教育理论知识教学之时去注意和关注教师已有的对于教育教学的想法与观念，并鼓励教师们去“思考和发展”他们所秉持的教育认识论，而不只是向他们“灌输”科学的可明述的教育理论。

（三）明述知识的获得是教师专业发展的必备基础

缄默知识的获得是教师专业发展的首要基础，也是教师从事教育教学工作中的重要支柱，是区分新手教师与资深教师的重要标志，是社会承认教师职业独特性、专业性和无法替代性的重要依据。但是教育理论性知识对于教师专业发展的影响与作用也是无法轻视的，教师在进行教育理论知识学习之前已经带有了自己已有的“民间教育学”，但是教师已有的这些对于教育的认识，按照严格意义上对于知识的定义来分析，教师内心所认为的和实际在教育教学中所使用的那些“知识”，似乎极有可能甚至无法被称之为“知识”[15]。通过大量的事实研究表明，教师从自身经历中总结的和生活环境中无形吸收的并深深影响教师的那些知识与观点并不总是合理且正确的，通常其实包含着某种意识形态的偏见和谬误，但教师却没有察觉不以为然。夏正江教授认为“在我们的社会文化中,教师错误的偏见,似乎是合理和正确的,因为缺乏社会交往的情况下,每个人的思考自然倾向于‘以自我为中心’,但人类是社会性动物,个体的自我倾向很容易演变成群体性自我中心,历史上的种族歧视和各类偏见, 很多时候就是这么发生的,如果想打破教师自身的这种自我倾向,则必须在教师教育中，引导教师对自己的工作实践进行批判性反思，教师的批判性反思能力在很大程度上来源于理论学习。”[16]教师的明述知识，是教师进行教育教学的根本，教师如果没有掌握交给学生的明述性知识，那么知识的传递将会变得非常困难；明述知识对于教师专业发展的重要程度是不言而喻的，正如布鲁菲尔德的观点所表达的：“通过教育理论知识的学习可以帮助我们回顾审阅那些塑造我们直觉性的、本能性的、默会的知识，它不单可以帮助我们更好地理解我们对于教育教学的想法和行动，还可以丰富增强我们的教育实践。”[17]

（四）缄默知识促进教师获得专业性发展——通过寓居而认知

波兰尼认为我们知道的东西远比我们可以言说的东西要多得多，因为不管是在日常生活中还是学术研究中，似乎总存在着一些我们说不清楚的东西，但是我们仍然可以这么认为，我们人类迄今最杰出的思想产生于这种看似说不清的知识，“人类追求新的知识和未掌握的知识时，是运用类似于老鼠走迷宫时所使用的那种默会能力，人类运用这种默会能力更新着已有的明述知识框架，将未知的知识变成已知的知识纳入人类的认知图谱中，因为只有运用这种默会能力才有可能发现新的基础知识。”[18]言传意会《庄子·天道》中写到“意之所随者，不可以言传也”，这句话的意思表达的是只能用心揣摩体会，没法用话语具体表达。语言，就其本质而言好像是个不自足的系统；从表达功能看，语言不会把所要表达的东西都体现在字面意义上；从理解角度看，许多话语的真正含义从语言结构本身无法理解，在特定的交际环境中，交际双方进行的常常是一种只可意会、不可言传的交际活动，会产生言外之意，弦外之音；通过这种彼此间默会的交际活动，新手教师向资深教师学习，往往能快速增长教学技能与本领，这是因为有些我们能够感觉到的，但无法完全明确说出的知识被新手教师所吸收了，不能以十分明确的状态来阐述的知识，似乎是无法在人与人之间以一种十分确定且具有规则性的形式来传递，缺乏明述知识的公共性和主体际性，但也并非无法传递，从老带新的例子就可以看出；波兰尼曾指出，他认为缄默知识应该通过“学徒制”这种方式来进行代际之间的传递学习，也就是说通过新手对于老手的模仿学习中而习得，通过观察权威、认同权威、服从权威来进行学习，他认为：“好的学习一定是来自对于权威的认同和学习，因为只有你相信权威并听从他的指导，在无形中去模仿他的做事方式，尽管你也许并不明白其中的具体缘由和可能收到的效果，但只有通过这种方式，科研新手便能在不知不觉中掌握科研学习的本领和技巧，甚至是那些导师也无法解释和明说的技巧。”[19]资深教师可以通过示范的方式来让新手教师投靠、观察、学习和模仿，从而获得专业发展。波兰尼曾提出的寓居学习发生的机制是学习者合法地侵入主体向往和需要的学习情境，并向权威转化。以导师制的方式进行权威示范，学习者再观察和模仿先进的思想和行为，把握细节和全局，从而学习者逐渐从局外人和他人转变为那个被情境所接受的内在的人。教师通过在生活中学习，可以促进自身的专业发展，加深对教学情境和自身专业的理解、判断和辨别。对于教师专业发展的寓居学习经常发生在这三种场景中：第一种是薄弱学校派教师到先进的学校的寓居学习，有计划地组织教师到先进学校学习挂职锻炼或者观摩学习相当长的时间，也进行游学和上课的活动，在学习的日常教育实践情境更有利于教师们的专业发展，在先进学校进行“熏陶”再把先进学校的理念和做法带回自己的学校和内化到自身；第二种是在名师工作组的寓居学习，每个工作室都会进行内部的相互学习研讨和活动，教师通过这种方式可以在这门学科中迅速地发展自己；第三种是寓居于大学的学历学习或是国培班，在大学跟随导师，耳濡目染丰富了对于教育教学的认识和涵养，从而获得发展[20]。

综上所述，B.Holmes 和M.McLean 在他们的比较课程理论中指出“任何国家的教育和课程都是基于什么知识是最有价值的，以及对什么知识最有价值的回答”；“什么知识最有价值？”——从比较角度和历史角度来考察，所有课程都基于对该问题的答案，而事实上，无论是公开声明还是暗中默许，牧师和教师们所给出的对该问题的答案都决定着学习的内容。”[21]而我们对于知识的分类与理解的态度，同样决定着教育的发展与方向。对于知识的理解是一个永恒变化的话题，没有统一的共识和不变的回答，需要不断为之进行思考和探索。教师的缄默知识与明述知识共同构成了教师自身的知识体系，促进着教师的专业发展，这两类知识对于教师的专业发展都有着重要的作用。缄默知识与明述知识之间是相互促进的，正如波兰尼所说的“我们的默会能力正是在我们行使自己的明述知识的能力中不断增长的。”[22]我们必须重视缄默知识也必须看到明述知识传达知识时的有效性和便捷性，在这个由于科学技术的不断发展而使明述知识的传播变得日益便捷的现在，许多教育实践工作者和教育理论工作者仍然认为，“知识”的概念就基本等同于是“显性知识”“可编码知识”，如果“知识”无法用语言来加以描述或定义，那也就不是“知识”，是不配被称之为“知识”的，那么当教师能够真正意识到缄默知识的意义时，则是十分重大而有意义的进步。