黄旭升 翟红英 李家瑛

摘要：天津市现代学徒制试点工作的开展推动了现代职业教育事业在新时期的发展。在试点过程中，天津市各试点单位在双主体育人模式、“双招一体化”招生机制、合作企业等三个方面逐渐形成了鲜明的本土特色;同时，也在主导权、师资队伍建设与利益诉求三个问题上出现了困惑。文章针对这些困惑问题进行了理论探讨，并提出具有操作性的制度层面的建议。

关键词：现代学徒制试点;实践;困惑; 对策

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2019）10-0035-06

一、研究背景

2014年8月，教育部出台了《现代学徒制试点工作的意见》，推动现代学徒制在我国职业教育领域的实践。2015年7月，人社部与财政部联合出台了《企业新型学徒制试点工作的通知》，推动现代学徒制在我国经济领域的落实与实践。“现代学徒制与新型学徒制在几个关键因素上存在着共同之处，两者都以‘招生即招工、入校即入厂、校企联合培养为主要试点内容，并强调以此为基础开展学徒制试点，提出学校与企业合作共同研制招生方案，学生拥有双重身份;采用校企一体化或者工学一体化的方式进行人才培养;都提出通过紧密校企合作，由学校老师和企业共同承担实施双师教学;都注重加强对学徒制的教学管理。[1]”不管是现代学徒制，还是新型学徒制，均是基于传统学徒制的更强调企业主导下校企合作的新育人模式，本质上相同。为方便研究，本文以现代学徒制为研究对象。

现代学徒制起源于西方发达国家，概念诞生于1993年的英国，之后在不同国家出现了不同的体现形式。德国的双元制是其中最具代表性的。有学者将德国二元制为代表的所有学徒制形态统称为现代学徒制，并理论归纳出了“从国家战略层面建设管理制度、多元参与的利益相关者机制、以企业为主工学结合的人才培养模式、以学徒为主的双重身份、与国家职业资格体系的融通”[2]。

现代学徒制在天津市试点有历史逻辑基础，并有其阶段性。与现代学徒制相对的是传统学徒制。我国传统学徒制是用以师带徒的方式培训从事专门职业劳动者的培训制度，是一种传统的技术培训制度。传统学徒制具有四个特点。一是以合同的形式加以固定，合同包括学徒期限、内容、报酬等;二是合同当事人签订，一般不受国家成文法的束缚与管理 ;三是学徒所学知识技艺有明确的职业基础;四是所學技艺不只是为了继承父业，更多的是为了从事新的职业[3]，至近代，民族资本家将这种传统学徒制异化为一种具有超强经济强制的特殊的剥削青工的雇佣劳动制度。此时，天津三条石百余家手工工场和工厂使用学徒人数平均占在厂工人总数的70%～90%， 有的甚至全部使用学徒[4]。新中国建立后的上世纪50年代末，刘少奇同志在天津主抓“半工半读”教育试点，提出了“两种教育制度，两种劳动制度”的思想，以二元制思想将学校与企业作为统一管理下的两个着力点协调并产生效益。进入新世纪，天津市在连续建设国家职业教育改革试验区、国家职业教育改革创新示范区、国家现代职业教育改革创新示范区的过程中，创新育人模式均是其中重要内容之一。现代学徒制与“鲁班工坊”一样，均是对职业教育育人模式进行创新的探索。“鲁班工坊”采用学历教育与职业培训相结合的育人新模式，对外进行职业教育输出，已成为我国援助非洲的政府项目之一。现代学徒制的试点及推广，亦应以此为标杆。

二、天津市现代学徒制特色的形成

根据2015年发布的《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》、2017年发布的《教育部办公厅关于做好2017年度现代学徒制试点工作的通知》以及2018年发布的《教育部办公厅关于做好2018年度现代学徒制试点工作的通知》，天津市先后诞生三批共16家试点单位，其中包括13家高职层次试点学校与3家试点企业。目前，第一批试点单位已经基本完成试点工作;第二批试点单位的试点工作也已接近尾声;第三批试点单位的试点工作顺利开展。天津市现代学徒制试点工作的特点已经逐渐成型。

（一）双主体育人模式的天津特色

双主体育人模式是现代学徒制的一个基本特点。“以企业为主、工学结合的人才培养模式”是西方现代学徒制的基本特征之一[5]。学校与企业共同承担为基本形态，企业扮演相对更重要的角色，以工学结合为表现形式，以培养职业能力为目标与主要内容。在西方，以企业为主角成为现代学徒制的基本特征之一基于两个原因——企业是职业能力标准的主要制定者，也是学徒制培训的主要场所。我国的现代学徒制师于西方，以西方现有模式及既有经验为原点成为发展的必然路径。天津市的现代学徒制试点在结合自身历史经验的基础上贯彻施行了双主体育人模式。

天津市现代学徒制试点形成的双主体育人模式存在着理论上的共性，如由企业与学校合作培育“现代学徒”，同时也摸索出具有地方性的特色。其一，多数试点单位形成独立运行适用于本单位的特色模式。16家试点单位中，明确总结出特色模式的过半。以其中两个试点学校为例。一家在试点中摸索以“新手”“帮手”“助手”“熟手”四阶段培养“现代学徒”，逐渐形成“小学期+工学交替”的模式;另一家探索形成“1+1+N”模式，即“1所职业院校+1家核心企业+多家合作企业”。其二，多数试点单位建立了“顶级”领导机构，由校企双方合作组成。以某试点企业为例，成立了专业指导委员会，成员由校企双方四个部门一一对应组成。另有试点企业总经理直接领导“人力资源部”与合作学校校长直接领导的“机电工程学院”对应，并以企业内设校企办公室与学校内设专业教研室对应。

（二）“双招一体化”的招生机制

学校与企业共同参与到现代学徒的招录工作中，一起做决定是这个过程的重要特征。不同的是，某些试点单位的招生工作过程由学校更多地拿主意，某些由企业更多地拿主意，还有一些确实由双方一起做决定。天津市的16家试点单位的招生工作体现出两个特色。

第一，谁试点谁做主。天津市前两批14家试点单位的双招工作基本分成两个阶段进行：招新生;招学徒。招新生的途径是秋考、春考，单招只能由学校主导。招学徒，更准确的应该说是双向选择，一方面是学生的意愿，另一方面是企业的需求。在此阶段，学校的定位本质应是居间协调者，协助双方完成让自己满意的选择。比较鲜明的是试点学校均想方设法以各种不同形式参与到招学徒的过程中，甚至是设置机制左右企业的选择。比如成立以现代学徒制命名的试点班、设置某种以培养现代学徒为目的的校本计划（模仿校本课程说法及概念，主要为突出学校主导特色）等等。3家试点企业在招新生阶段不得不将主动权拱手相让，只是在招学徒阶段才得以勉强“抢”回主导权。显然，这对于3家试点企业来说有些不太公平。

第二，不大规模招生。前两批14家试点单位均在被确定后的第二年实现招生。其中一家试点单位专业年均实现招生（平均每个专业实现的年均招生人数）160人，相当于3到4个正常教学班。另一家试点学校专业年均实现招生72人，相当于2个正常教学班。3家试点学校与1家试点企业专业年均实现招生36人、44人、47人、54人，相当于1个正常教学班。余下的9家试点单位专业年均实现招生在11人到30人之间，占全部试点单位的64%。

（三）合作企业的天津特色

学校与企业合作，在西方发达国家的经验中，以企业为主角是既有经验并得到验证。工学结合中，将学校本位的知识/理论学习与企业本位的技能学习整合以培养学徒，企业因为掌握着职业能力标准及标准培训的评价及场所，自然成为其中的主导力量。对这些经验的学习，企业自是应该格外关注的。只是还有一个重要的因素是需要考虑的，那就是因地制宜。

天津市的现代学徒制试点，合作双方中的企业存在两个较为明显的特征。其一，民企占多数，本地企业占多数。11家试点学校，只有3家的合作企业中有大型国有企业集团，其余的合作企业或全部是或部分是本外地的知名、大型民营企业。包括3家企业试点单位的天津市前两批14家试点单位合作企业共40家，其中本地企业与民营企业占总数比例均过半。天津市现代学徒制试点单位的合作企业中，民营企业多、本地企业多虽体现了相对灵活小巧的特点，但因为受限于企业规模，若想做大做强定会遇到困难。其二，以省市级企业为主，国家级企业为辅。省市级企业是天津市16家试点单位合作企业的绝对主力，每家试点单位或本身为省市级企业，或全部合作企业均为省市级企业，或以省市级企业为主。其中只有中德应用技术大学等3家的合作企业中含有国家级企业。

从规模和所居行业地位而言，天津市现代学徒制试点单位合作企业或试点企业中几乎没有行业内顶尖的可以左右市场准入及产品标准制定的企业。

三、发现困惑

现代学徒制是破解职业教育校企合作难题的良药，可以帮助解决校企合作中政府统筹缺少程序和政策可依、顶岗实习难以保证质量、学校培养人才与企业对接困难、学生学习积极性有限等问题[6]。导致这些问题的原因集中于机构、人、制度、机制等四个方面以及相互之间的多维交叉。

与全国其他省市现代学徒制的实践一样，天津市的试点也存在着这四个方面的问题。本文将其归纳为以下三点。

（一）主导意向：私企表现得越来越明显

从表象上推想，国企因为体量、级别等的优势地位会比较轻易地将之转化为与学校合作过程中的主导地位，并进一步转化為对试点全过程的主导以及对双主体合作育人模式的主导。现实情况似乎并非如此。某大型国企合作试点单位在与某试点学校推进现代学徒制的试点过程中，实施全流程无缝对接式双招，校企双方签订联合培养协议书，共同建立学生成长档案，共同形成学生培养评价体系，实现招生即招工、入校即入厂、校企联合培养的贯穿全学程的现代学徒培养模式。不管是全程，还是具体环节，企业并没有体现出强烈的主导意愿，反而更愿意与合作学校牵手并进，以谋共进退。另一个试点单位是地方私企，为了拓展学徒培养工作的合作范围，在固定合作的一所试点学校外又寻求与另一所天津市本地高职学院及一所外地高职学院合作，并且在制定方案及标准时均将其建立在本企业的实际用人标准及岗位安排的实际需求基础上，在其他步骤及各项操作中也均试图做到让本地企业主导。

天津市试点单位合作企业中本地企业占全部合作企业的比例超过65%，民企占全部合作企业的比例也超过65%。在全部的试点单位中，此问题均不同程度地存在。

（二）双向挂职：工作量与薪酬无法对等核算

师资队伍建设从工学结合、产教合作开始就一直是需要重点解决的问题。比如，“一线教师更倾向于理论教学，且‘领导者的意见不能明显左右之”[7];师资队伍建设“缺乏职教师资认定标准和保障机制”[8]。

此次试点中，某试点学校在建设师资队伍时提出“模糊双师界限”“教师与师傅承担学徒授课课程教学没有明确界限，双方发挥各自特长，有差异地承担教学中的不同内容，不以失去各自特征为代价”。在整个建设过程中，教师进入企业挂职需要解决的薪酬与职称评定换算工作量等问题在重点表述中没有鲜明突出，企业师傅进入学院挂职需要解决的薪酬及职级划定的问题在重点表述中也没能清晰发现。

另一家试点学校提出带徒师傅资质随学徒期逐级提高，并专门制定了现代学徒制师傅遴选及考核标准，试图从客观标准上把控带徒师傅的资质水平，可是未在解决带徒师傅后顾之忧的环节做明确规定。这种实现教师与师傅个人利益诉求与以标准约束水平与资质的失衡，在实际操作中显然没有得到制度支撑。不能很好地解决师资个体的利益诉求，却希望建设适应现代学徒制的师资队伍，既违背了马斯洛的需求理论，也不符合唯物主义哲学关于问题的解决应先从主要矛盾及矛盾主要方面着手的论断。这就是双向挂职的障碍根源，首要的，也是最关键的是解决教师及师傅挂职期间的利益保障及这段经历对个体职业生涯发展的助益如何体现。大量的研究集中于此可以说明，这一点是目前现代学徒制实施过程中普遍存在的问题。

（三）效益追求：社会效益是表，经济效益是里

试点单位中有三家分别总结出“‘1+1+N模式”（即职业院校+核心企业+多家合作企业）、“工学交替、理实融合0.5+0.5+1.2+0.8分段培养模式”、“校企深度融合引领、企业定制培养、生产项目教学”。这些模式的提出在考虑解决企业用人规律后尽量以学校教学过程的改变迎合之，以首先解决社会效益（以解决企业的技工荒为主要体现）最大化的问题。从实际情况来看，这个问题没有得到彻底解决，同时出现了一个新问题：学校教学过程的完整性有被切割分块的危险。这些创新模式的提出，对社会效益实现的助益大于对经济效益实现的助益。其中，学校的社会公益属性得到了发挥。

另一方面，对经济效益的忽视又不符合试点单位的经济属性。企业试点单位自不必说。试点学校属于公益二类事业单位，部分资源通过市场配置，在公益属性之外还有经济属性，虽然不能进行以盈利为目的的生产经营活动，但其自身发展及人员的福利是需要通过收取类似学生学费这样的经济行为等来实现的。

从以上三个困惑来看，可以从中看出两个问题：一是人（机构）的困惑。“利己主义”与“合作”之间本身并不矛盾，矛盾的是不愿意正视“利己主义”，将满足个体对物质与名誉的需求及追求机构的现实利益（比如经济效益）放在一个比较尴尬的位置，个体意愿彰显却囿于社会公德的约束。管理者从方便管理的角度出发倾向于忽视个体（独立机构）对现实利益的追求。这样，直接的结果便是形成“表面光”的局面。事实上，个体利益未得到真正实现前，强调达标只能是空中楼阁，比如师资队伍建设，再比如对主导权的掌握。二是制度（机制）的困惑。制定制度的出发点本是为了将试点工作更好地推进。在实际操作现代学徒制这样的新生事务时，试点单位表现出来的大刀阔斧是对制度滞后性的矫正，某种程度的畏首畏尾是对制度权威性的敬畏。这样的情况不应是一线工作者们去面对的，而应是制度的制定者在新生事物诞生及实施过程中为确保顺畅及权威而要去解决的。

四、破解困惑的对策

人（机构）的困惑，症结在于利益的优先级别的客观存在与主观认定之间的差距，这种差距本身是客观存在的。问题在于对这种差距的定位有可能影响到事物发展的方向。以马斯洛的需求理论或实用主义理论出发，个体（机构）的利益是应该得到尊重与保障的。这种尊重与保障是个体（机构）能与合作对象顺利合作的前提，是全力投入到共同事业中的前提。以制度确保是一条捷径。

（一）制度引导，目标导向

对第一个困惑——主导权获取的矛盾，现状是国企不愿积极、非国企不敢积极以及学校无能为力。国企的不愿意，源自试点对自身利益没有相对助益现状的认识以及对自身利益有可能在试点过程损失的介怀;非国企的不敢积极，源自对试点过程中可能带来的利益渴望以及其中不稳定性的担心;学校的无能为力，源自于自身财政的非完全自主。研究人员提出两个解决途径：

第一，变“调动企业积极性”为“赋予企业主导权”。这种赋予，首先指的是以外在力量强行将主导权赋予某类企业;其次，以相对强制的方式明确保证并约定企业利益诉求的实现方式及量的具体保障。这样安排的好处是，可以规避学校与企业关于主导权避而不谈的“默契”带来的实施过程效率低下;也可以保证因为主导权的确定使得试点过程中的经验总结更凝练并切合实际。作为连续的国家级职业教育试验区（示范区），天津市具有实施这种手段的政策优势与先发优势。

第二，按照主导企业的种类选择现代学徒制不同的实施途径。以此解决企业与学校、教师与师傅的客观匹配度问题。不同类型的企业因为属性的不同天然会具有区别于其他企业的特点，相应的应该可以采用不同的方式。比如，合作企业是高新企業时，采用互渗交互培养方式;合作企业是现代制造业企业和现代服务业企业时，采用在岗交互培养方式;合作企业是大型行业协会中的骨干企业时，采用行业通用型交互培养方式[9]。此次试点单位的40个合作企业分别属于于不同行业（如化工、电子、养老服务等）和不同类型（如新技术集中型、劳动力密集型等），因此，实施现代学徒制的路径及方式亦可参照确定具有地域特色的相应定位。

（二）机制辅助，强化实施

师资队伍建设向来是每一类教育的核心问题。职业教育师资队伍建设也存在羁绊。一线教师对理论教学的倾向，一方面来自于对理论课教学的天然亲近，另一方面也来自于对实践课教学的客观抵触。这种抵触的原因是多元的，改变的过程也会比较曲折。类似的情况同样存在于企业师傅对实践操作教学的天然亲近。对这两个方向亲近的归因，仔细想来，显然与个体主观原因之外的因素没有太多关系。

这样，一方面引导一线教师向实践课教学靠近，另一方面引导企业师傅向理论课教学靠近，便是现代学徒制师资队伍建设中需要面对的一个实际困难。需要明确的是，两个群体分别有自己的特点。现代学徒制师资队伍建设既不能淡化两个群体的既有特点，也不能强求打造“全能运动员”。从价值观上来说，现代学徒制新式师资团队的建立，能更高效、更有深度地形成培养现代学徒的群体。如此，便可以考虑引入利益相关者理论来给出解决方案。按照学界普遍认可的定义，相关利益者即指可以影响组织目标达成或受目标达成影响的人[10]。因此，教师与师傅是现代学徒制试点的利益相关者，企业与学校也是利益相关者。企业与学校从源头合作，就行业标准的建立、实施、完善、监督等实施深度合作，尤其是在新产品诞生之始。将产品标准第一时间与学校共享，与学校合作制定产品售后的标准。教师对产品和企业的了解始终处在第一线，及时诞生与最新产品及其标准匹配的教学成果，再使师傅始终与相应的教学内容与标准同步。这样的双同步，可以确保学生学习内容始终是市场最新的内容。

综上，其中一些环节的润滑不能指望来自个体（包括企业和学校）的自发解决，需要一些外在力量的辅助，比如机制的建立与完善。这些环节包括：使学校教师朝实践课教学走得更近;使企业师傅朝理论课教学走得更近;让来自企业的产品及标准第一时间走向学校与教师;让来自学校与教师的课程更新第一时间走向企业与师傅。机制的建立与完善应注意两个方面：确保教师与师傅既有利益不损失，即教师（师傅）在学校（企业）里已经获取的职称、岗位、工资、奖励等不因参与师资队伍建设的各个项目而受到损失;确保产品与课程及相关的标准在学校与企业之间的流通没有来自制度与机制的障碍。有了机制后，实施才是达到上述目的的重点。毕竟四个个体（教师、师傅、企业、学校）在建设适当的师资队伍这一点上是有共识的。

（三）法制保障，灵活操作

不管谁是主导，谁是辅助，学校与企业在合作过程中保障自身利益不受损失以及对效益的追求均是事实上的本意以及升华合作意图的动力源。作为一个新事物，现代学徒制实施过程中如何让二者的本意得以实现，以何种渠道让二者的本意得以最大化以及有哪些因素会导致二者本意实现被阻碍等均是未知数。不管是哪一个问题，我们的思考应是二维的。

首先，试点的初衷是对正确或者合适的结果的追求，是容错的，价值取向不是追求永远的正确或成功。但是，试点单位在价值层面的理解显然变成了一定要成功。以此为出发点，某些环节仓促地出现成为偶然中的必然。消除偶然的基础，便需要将试点的初衷交代清楚。这样的交代应是正式的，法制保障显然是首选。

其次，试点的终点应是形成普适性的可重复的制度性成果。试点的结果具有双重性，既可能是成功的，也可能是失败的。因此，不管是成功的还是失败的，获取完整而有條理的经验或教训的总结是初步的制度性成果这一点是肯定的。以具有刚性的法制或“类发展性”的制度保证试点具有失败的权利是对底线的坚守。

综上所述，制度性地解决问题或者以制度为媒介解决问题，是我们解决现代学徒制试点过程中存在的困惑和问题时首先应采纳的。

参考文献：

[1]陈嵩，韩保磊.关于“现代学徒制”与“新型学徒制”的比较[J].职教论坛，2015（28）：67-71.

[2][6]孙佳鹏，石伟平.现代学徒制：破解职业教育校企合作难题的良药[J].中国职业技术教育，2014（27）：14-18.

[3]苑茜，周冰，沈士仓，等.现代劳动关系辞典[M].北京：中国劳动社会保障出版社，2000：244.

[4]赵德馨.中国经济史辞典[M].武汉：湖北辞书出版社，1990：742.

[5]关晶，石伟平.西方现代学徒制的特征及启示[J].职业技术教育，2011，32（31）：77-83.

[7]黄旭升，董桂玲.高等职业院校教师职业认同情况研究[J].中国职业技术教育，2015（18）：63-66.

[8]顾心怡，杨志强.基于现代学徒制的“双导师”师资队伍建设研究[J].职教通讯，2017（28）：64-67.

[9]赵鹏飞，陈秀虎.“现代学徒制”的实践与思考[J].中国职业技术教育，2013（12）：38-44.

[10]周春煦，房世龙，张智华.利益相关者理论视野下高职院校现代学徒制的实施困境及应对[J].教育与职业，2018（15）：44-47.

（责任编辑：杨在良）

Abstract： The pilot work of modern apprenticeship in Tianjin has promoted the development of the modern vocational education in the new period. Based on it， all the pilot units in Tianjin have gradually formed distinct local characteristics in three aspects of dual-subject education mode， "dual-enrollment integration" enrollment mechanism， and cooperative enterprises.At the same time， the problems in the three questions of the dominant power， the construction of the teaching staff and the interest appeal are also found. To solve these problems， practical institutional recommendations are provided from the aspect of system.

Key words：modern apprenticeship pilot; practice; problems; countermeasures