梁成龙

摘   要：写作是一种复杂的创造性脑力劳动，它不同于写字和算术那样具有成熟的程式化操作过程。写作的思维路径要复杂得多，它属于隐性知识的范畴，老师难以在课堂上直观地呈现出来，学生一时之间捉摸不定。针对这种情况，老师在教的过程中，就要为学生铺设一条可见的“路径”，进而让学生有“样”可依。

关键词：小学语文;写作教学;教学目标;基本路径

中图分类号：G623.24   文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）19/22-0043-03

小学语文教学在习作方面，有一个重要的教学目标，就是让学生能具体明确地表达自己的见闻，换言之，就是让学生能“把一段话写具体”。但是，许多小学生对“具体”这一概念，还是有点摸不清、搞不明。到底什么是“具体”，学生的理解和老师的要求似乎并不一致。学生们认为，面面俱到，凡事都用笔一五一十地记录下来，将大事小情都堆砌起来，看上去字数很多，段落很长，这就是做到了“具体”。但这样的“具体”往往让学生将作文写成“流水账”，即每件事都讲，而每件事都蜻蜓点水一般，轻描淡写，语焉不详，内容空洞无物。

老师要求的“具体”，一般来说，是让学生围绕一个中心意思来写，写作过程中要有丰富的细节，要有很强的画面感，给人以身临其境的感觉，让人读过之后，能够在眼前呈现出生动、形象、细致的场景。比如，写“花园里的花朵真迷人”，“迷人”这个词是抽象的概念，要把“迷人”写具体，就要从花朵的颜色、形态、气味，以及周围环境和由花朵而引发的联想等方面写，写清楚花朵怎样迷人。我们来看下面这段话：

千姿百态的花朵争奇斗艳，竞相开放。洁白的茉莉花开在细细的枝丫上，随风摇曳，散发出一阵阵淡雅的清香，沁人心脾，令人陶醉。鲜红的玫瑰，娇娆可爱，盛开在墨绿的叶丛中，显得格外明艳，一片片花瓣将花蕊裹得严严实实，但也挡不住她那醉人的浓香。假如我是一只小蜜蜂，就要在这温柔乡里甜甜地睡上一觉！还有那雍容华贵的牡丹，个个都露出甜美的笑靥，粉红的、深红的、鹅黄的……这么多好颜色，就算是绘画家也调不出来呀！沉浸在这茫茫花海，我满心惬意，忘却了喧嚣，忘却了烦恼。

这段文字，相比于“花园里的花朵真迷人”这句话就显得充实多了。“迷人”这一抽象概念有了更加细致的“解释”，进一步地写清楚了哪些花迷人，花的哪些方面迷人，以及“我”被迷住的内心感受……这些内容有看到的、闻到的、联想到的和感受到的，都是直观形象的“见闻”。在写作过程中，作者充分调动起了自己的各种感官，将一句话“掰开了、揉碎了”扩展为一段话，围绕事物某种特征进行了细致的描写。这就是指向“具体”的写作。

学生能理解“具体”的含义，就为“写具体”找到正确的方向。但弄清概念，只是“把一段话写具体”的前提而已，并不能够解决什么实际问题。一旦提到写作文，学生还是会挠脑袋、皱眉头，不知从何写起。那么，导致学生难以下笔的主要原因是什么呢？众所周知，写作是一种复杂的创造性脑力劳动，它不同于写字和算术那样具有成熟的程式化操作过程。老师教写字时，横、竖、撇、捺，教写每一笔都有固定的、明确的、可见的路径，学生“依样画葫芦”，学起来相对容易一些。而写作的思维路径要复杂得多，它属于隐性知识的范畴，老师难以在课堂上直观地呈现出来，学生一时之间捉摸不定。针对这种情况，老师在教的过程中，就要为学生铺设一条可见的“路径”，进而让学生有“样”可依。

如何为学生铺设这条“路径”呢？老师的首要任务是让写作的思维“可见”，就是使写作流程中的关键环节“定格”下来，然后手把手地带着学生以“实践活动”的形式进行体验，用“慢镜头”引导学生有条不紊地落实写作中的每个环节，像“顺藤摸瓜”一样，逐步完成指向“具体”的写作。我们来看一段話：

八月，天气热。鸡儿热得耷拉着翅膀，像塌了架的草垛;狗儿热得吐出舌头，躲在树荫下直喘粗气;蝉儿热得不知如何是好，到处扯着嗓子乱叫。

这段话中，“热”是一个抽象概念，鸡儿、狗儿和蝉儿的种种表现才是具象信息。如果这是一幅画，我们看到的内容并不是“热”，而是鸡儿耷拉着翅膀，狗儿吐出舌头。“热”是各种直观信息经大脑处理而概括出的抽象结论。但是，学生写作时最先闪现在头脑中的，往往是这些“结论性”词汇，这显然与“写具体”的要求背道而驰。因此，用具象的场景对这些词汇进行补充说明，就很有必要。老师可以由此入手，铺设“具体化”的写作路径，让学生“亦步亦趋”地实现“把一段话写具体”的目标。

第一步，围绕主题内容回忆或想象具体场景，将相关事物及人物以“词语”的形式罗列出来。比如，写“天气热”，可以将太阳、柳叶、小草、老奶奶、小孩子等词语罗列出来，这些词都是“天气热”场景中重要的“构图元素”。写“天气冷”，则是北风、雪花、小河、树枝、行人等;写“庙会热闹”，则是彩旗、锣鼓、花灯、游人、车辆等;写“花园荒芜”，则是杂草、荆棘、蟋蟀、池水、花木等。这个环节，学生要充分发挥自己的各项感官功能，尽力寻找场景中的“构图元素”，这些“元素”可以是眼睛看到的事物，也可以是耳朵听到的、鼻子闻到的、皮肤感触到的。在此过程中，老师要引导学生运用形象思维，逆向还原抽象性结论，搜集“具象”语言材料。

第二步，为每个罗列出来的词语配上对应的动词，并写成一句话，让这句话体现出场景中的抽象性特征。比如，描写“天气热”，为太阳、柳叶、小草、老奶奶、小孩子配上对应的动词，依次是炙烤、打卷、发蔫、摇扇子、洗澡，再利用这些词语写话：太阳炙烤着大地，柳叶打了卷，小草有点发蔫，老奶奶摇着扇子，小孩子在河边洗澡。描写“天气冷”，也是如此，给相关词语配上对应的动词并写话：北风呼啸，雪花在空中飘舞，小河结了冰，树枝在风中摇曳，行人穿着厚棉衣。这个环节的目的是建构起段落的主框架。在此过程中，老师要允许学生“粗枝大叶”地去写，鼓励学生无所顾虑地去写，做到想怎么写就怎么写，不必在细节处做过多的推敲。

第三步，对句子里的名词和动词加以修饰，并在恰当的地方使用比喻和拟人等修辞手法。这是基本路径中最关键的环节，它能够让“骨瘦如柴”的句子丰腴起来，让“死气沉沉”的句子鲜活起来。比如“老奶奶摇着扇子”，可以用“汗流浃背”修饰“老奶奶”，用“使劲”修饰“摇扇子”，原句就成了“汗流浃背的老奶奶使劲地摇着扇子”。而修饰过程中，老师还要引导学生运用想象思维，合理地使用比喻和拟人等修辞手法。例如“小河结了冰”，改造为比喻句就是“小河结了冰，好像给河面铺上了一块大镜子”。再如“树枝在风中摇曳”，赋予“树枝”以人格特征，原句摇身一变成为“光秃秃的树枝在风中瑟瑟发抖”。这样一来，“冷冰冰”的句子就有了温度，有了情感。

第四步，大声朗读自己的习作，对不通顺的地方进行调整，然后再读给同学听一听，让同学给出修改意见，继而再修改。此环节中，老师要给学生贯彻一个写作理念，即好作文是改出来的。老师要鼓励学生不厌其烦地朗读习作，对字词反复推敲，对句子反复锤炼，并凭借语感，处理好句与句之间的关系，在朗读中润色自己的语言，使语言表达自然流畅，仿佛一气呵成。例如，“柳叶打了卷，小草有点发蔫，老奶奶摇着扇子。”这三句话连在一起读，就有点“别扭”。如果稍加调整，将其改为“柳叶打了卷，小草发了蔫，老奶奶也热得摇起了扇子。”学生再读时，就会发现语言变得明快顺畅了。在此过程中，老师要相机指导，并对学生的修改成果予以及时肯定的评价，进而激发学生修改作文的内动力。

这样一来，“把一段话写具体”的基本路径就清晰可见了。这四个环节，都是目标明确的“实践活动”，步步为营，稳扎稳打。以这样的路径为指导，学生在“具体化”的写作过程中，就有了扶手，有了阶梯，进而有了具体明确表达自己见闻的渠道，写作能力就会得到更加有效的训练。当然，写作是富有创造性的活动，拘泥于某一种路径，长久下去，都会妨碍学生的创造力。因此，这条“基本路径”只是“扭了脚的孩子”的“拐杖”，一旦学生能熟练地“把一段话写具体”，也就可以丢掉这支“拐杖”了。