俞林亚

【摘   要】随班就读在我国特殊教育格局中逐渐占据主体地位，集体课堂教学是随班就读学生学习的主要形式。在集体课堂教学中应坚持“面向全体，兼顾差异”的原则，实施融合“环境创设、教评结合、课程与教学调整的具体化、团队合作”等支持性策略，大力提升随班就读的教学实效，以实现融合教育的追求，落实教育公平理念。

【关键词】随班就读;集体课堂;教学实效;支持性策略

我国从十七大“关心特殊教育”、十八大“支持特殊教育”到十九大“办好特殊教育”，以实际行动支持着特殊教育[1]。2017年修订后的《残疾人教育条例》总则中提出“优先采取普通教育方式”，表明残疾人不仅享有平等的受教育权利，而且享有与普通人一样在普通机构接受教育的权利，明确了融合教育是未來特殊教育发展的趋势。[2]但现今随班就读教学实效与随班就读规模扩大存在不对等发展的现象。[3]普通学校作为随班就读实施的主体，普通学校教师作为随班就读的具体实施者，研究随班就读集体教学中的主要问题，从而实施提升集体课堂教学实效的支持性策略，成为当前亟须解决的问题。

一、随班就读集体课堂教学中的主要问题

（一）缺乏融合的生态环境

班级是一个小的生态圈，有人与物、人与人的互动，它是随班就读学生课堂学习的主要环境。目前，普通学校生态环境的构建存在不适宜随班就读学生需求的现象，易引发学生情绪行为问题、学习动机不足、学习加工不良等结果。例如，班级环境布置并未考虑自闭症谱系学生感知觉方面的需求;课堂中缺乏对生命互动的追求，随班就读学生与教师、同伴的信任感建立、同伴的适宜支持、家长的配合都存在一定问题，影响教学的实效。

（二）缺乏专业的融合师资

普通学校的学科教师和资源教师是融合师资的主要人员。但目前学科教师一般是普通教育背景，而专职资源教师普遍缺乏，且资源教师和学科教师合作的广度与深度不足[4]，影响课堂教学的实效。

（三）缺乏弹性的课程与教学调整

课程与教学调整是集体课堂教学成功的关键要素。有研究表明，目前学校融合教育环境中，课程与教学调整水平较低。教师很难依据随班就读学生的学习需求调整课程内容与教学策略，也很难使用符合随班就读学生特点的教学材料辅助其学习。总体上，普通学校对个别化教育计划的制订与实施有一定关注，但很少研究融合课程，导致普通学校的教学并未因随班就读的开展而发生本质改变。[5]

（四）缺乏有效的教学效能

教学效能是激励教师专业发展的重要因素。在目前的随班就读课堂中，学生违反课堂常规、情绪障碍等现象频繁出现，影响集体课堂教学的效果。教师无法改善学生的情绪行为，进而降低教师的教学效能，影响课堂教学的实效。

二、提升随班就读教学实效的支持性策略

每个学生都是独特的个体，且随班就读学生与同伴间在学习动机、学习起点、学习加工方式、学习内容、学习方法、学习评价方式等方面的个体差异会更大。随班就读集体课堂教学的对象是班级所有学生，其价值追求在于普通学生与特殊学生共同的最优化发展。因而，“面向全体，兼顾差异”成为随班就读集体课堂教学的基本原则，也成为提升随班就读教学实效的支持性策略的支撑点。

（一）创设融合的环境，实现有效教学的前提

学生的发展与生活的生态环境相关。生态系统理论指出，有效教学的前提是创设融合的软硬件环境，为随班就读学生减少障碍，而非仅仅把学习成效的不足归因于学生的学习能力不足。因此，根据随班就读学生的能力与需求，为学生创设适宜的物理环境、支持性的心理环境，激发学生自然融入班集体，是实现有效教学的前提。

创设适宜的物理环境具体包括四个方面。一是辅具运用：如低视力者的放大镜等助视器，听障者的助听器、人工耳蜗等，脑瘫儿童的轮椅;支持沟通的扩大性和替代性辅助系统（AAC），如扫描和开关按钮、眼球控制设备、沟通板、图片沟通系统等。二是优势能力利用：如自闭症学生是以视觉学习为主的，呈现行为规则、学习材料等内容时提供视觉化的提示，以利于其注意及理解;对以听觉学习为主的学生，可提供听觉学习材料;对以触觉学习为主的学生，则提供大量的操作性材料，促使其在做中学。三是感觉支持：根据每个学生不同的感知觉需求进行环境调整，减少课堂行为问题的出现。如将普通凳子调整为扭扭凳、大龙球、摇摇椅等设施，以满足前庭需求的学生;为本体觉需求的学生提供后倾式摆位椅、豆袋沙发、重力背心等设施;为听觉敏感的学生准备防噪耳机;为触觉需求的学生提供各类可供触摸的小玩意。四是注意力提升：将自我控制力弱、注意力易分散学生的座位安排在教师课堂走动的范围内，便于教师即时进行提醒;利用活动板遮挡学生无须关注的方向，避免无关刺激的干扰;将学生安排在自我管理能力较强的学生中心，为其观察学习提供示范;对呈现材料做出调整，如放大字体、重点标识等。

创设支持性的心理环境具体包括三个方面。一是教师的引领：教师对随班就读学生的态度及言行是所有学生模仿的对象，是普通家长接纳随班就读学生的关键。教师应充分接纳与支持随班就读学生，让他们产生归属感。二是同伴的支持：教师可培养助学同伴，如习得言语提醒、示范、讲解等技能，在保障普通同伴学习权利的同时，支持随班就读学生课堂学习力提升。三是家长的支持：应促使普通家长接纳随班就读学生，并促使随班就读学生家长参与教学、与教师合作。

（二）践行教评相结合，夯实有效教学的基础

评估是有效教学的基础，贯穿于教学活动之中。随班就读应提倡以评促教、以教促评、教评结合的评价方式，推动有效教学的实现。在学习开始前，学校应针对每个随班就读学生召开个别化教育会议，帮助学科教师比较全面地了解该学生的基本情况及整体能力的优势和弱势，从而制定有针对性的学习目标等。在学习过程中，教师可进行形成性评估，以记录学生的学习情况，并对学习目标、学习内容、学习进度、教学方法、学习评估等做出适宜的调整。学习结束时，教师还可以基于评估，制订下一阶段的学习方案。当然，评估可以是多元化的。评估的主体可以是自己、教师、同学、家长;评估的形式可以是纸笔、活动、档案、观察、问答、表演等;评估的情境可以是校内、校外、真实、模拟等;评估的内容可以涉及学科本位、学科相关领域等（见图1）。

（三）调整课程与教学，把握有效教学的核心

课程与教学调整，是保障教学实效的核心要素。有研究表明，教师在课程与教学调整过程中存在的困难包括课堂中难于兼顾特殊需求学生与班集体。[6]因此，教师掌握课程与教学调整的方式和方法，也就把握了有效教学的核心。

1.课程与教学调整的方式

在解决这个问题上，台湾学者钮文英提出课程与教学调整的四种选择模式：无须介入和调整;支持服务的介入，包括提供辅助性科技和给予其他相关支持服务;教育方案的调整，包括基本的课程与教学调整策略和针对个别学生的课程与教学调整策略;支持服务的介入以及教育方案的调整。

重庆师范大学特殊教育专家张文京老师从课程内容及课程目标出发，将课程调整分为七个阶段：①依据普通课程标准找出课程目标;②列出课程评量侧面图和工作构成分析;③评量学生能力现状;④利用评量结果，决定是否保留、调整或改变课程目标和相关内容;⑤拟定适合学生的课程目标;⑥设计课程，协助学生达到或趋向课程目标;⑦教学评价，根据目标的达成情况评判教学成效，修正教学方式。

台湾东华大学特殊教育专家林坤燦提出了检核学生能力与课程目标适配性的量化标准。如学生能力能够学习课程目标的80%-100%，则无须调整;如只能学习课程目标的60%-80%，可采用减量和简化策略进行调整;如只能学习课程目标的40%-60%，可采用分解和替代策略进行调整;如只能学习课程目标的40%以下的内容，应重整课程。[7]

综上，各学者对课程和教学调整的量和度提供了方向，利于学科教师做相应的调整。

2.课程与教学调整的具体方法

课程与教学调整的具体方法因班级情况而异、因学科教师可获资源而异。在此，仅介绍较为有效的三种具体方法：学习通用设计、差异教学、协同学习。

（1）学习通用设计

这是一种以满足学生多样化需求为基础的课程设计框架，包括课程的目标、方法、材料和评估等方面。通用设计将数字媒体技术渗透于课程的各要素设计中，通过提供多样化的内容呈现、表达与参与方式，从教和学两个方面出发增强课程的灵活性和适应性，向学生提供适宜的符合其需要的支持。[8]学习通用设计使班级每个学生能按照自己的能力与方式学习，从多元表征、多元表达、多元参与三个维度设计课程与教学，引发每个学生的学习动机（见表1）。

（2）差异教学

通用设计是自上而下对课程进行顶层设计，差异教学则关注教学过程中的调整。中国教育科学研究院华国栋教授认为，差异教学是指在班集体教学中立足学生个性差异，满足学生的不同学习需要，在教学目标、教学过程、教学结果上呈现差异化以促进学生最大限度发展的教学。[10]表2是以《10以内的加法》一课为例，分别从教学目标、教学过程、成果呈现三个方面呈现集体教学的差异化。

（3）协同教学

协同教学，是指普通教师与特教教师组成教学团队，采取分工合作，共同协商讨论对教学进行合理的规划，如根据随班就读学生的特殊需求，共同讨论、设计学科教学目标、教学过程、教学内容、教学成果展示方式等（见表3）。

从表3可以看出，两类教师通过协同教学，有效进行不同专业之间的对接，对随班就读学生单独制定、设计了包含课堂行为目标、教学重点和难点、教学准备、教学过程的计划，使普通教师在集体课堂中能关注到特殊儿童的发展需求，特教教师在集体课堂中助教，对随班就读的学生给予适当指导，将各自优势互补，最大程度满足班级所有学生的共同发展。

在集体课堂教学结束后，特教教师还可以结合自己助教的经历，延续集体课堂的教学内容执教个别课，对学生进行个别化训练。如上完《大自然的启示》这一课后，特教教师请随班就读学生根据一个人类从动植物身上得到启示进行发明创造的事例，绘制一幅思维导图，然后根据思维导图完成200字左右的作文片段，最后朗读自己的作文并进行录音。集体课与个别课用同一教学内容联系起来，使课程更为紧密。教师用思维导图做写作前的引导，有利于学生形成清晰的写作思路，并促使学生将积累的词语迸发出来，运用到写作中，最后用朗读来带动学生对语言文字的感受，激发学生的成就感。

（四）寻求团队的合作，助推有效教学的效果

对于普通学校，随班就读课堂教学的有效开展需要团队的合作。学校内常态的人员包括学科教师、学校教研团队、行政人员等。若所在学校有资源教师或卫星班教师等特殊教育资源，教师可以寻求这些专业人员的支持。同时，随班就读学生的家长是教学有效性的重要支持者，学生学习的巩固与精熟需要家长的引导与配合，学习能力的泛化亦不能缺少家庭的参与。

随班就读课堂教学支持策略立足于每个学生的差异，能最大化激发每个学生的潜能，有利于集体课堂教学实效的提高，突破了集体课堂中普通学生与特殊学生难以兼顾的问题，促使普通教师在实践中不断提升特殊教育的知识和技能，走上普特融合的专业化发展之路。在支持策略实践的过程中，提升普通教师功能性行为分析的能力、对学生学习能力进行细化评估的能力及课程调整的能力，仍是随班就读课堂教学实效发展的突破口，也是特殊教育将持续研究的课题。

参考文献：

[1]赵斌，王琳琳.论特殊教育从人文关怀到行动支持走向[J].中国特殊教育，2013（1）：7-10.

[2]彭霞光.保障所有残疾儿童的义务教育权利——《残疾人教育条例》解读[J].中国特殊教育，2017（6）：13-17.

[3]朱楠，王雁.融合教育背景下特殊教育学校职能的转变[J].中国特殊教育，2011（12）：3-8.

[4]魏燕荣，陈全银，黄宇亮.我国融合教育质量的现状、问题及对策[J].现代特殊教育（高等教育研究），2017（9）：9-14.

[5]王雁，黄玲玲，王悦，张丽莉.对国内随班就读教师融合教育素养研究的分析与展望[J].教师教育研究，2018（1）：26-31.

[6]杨林会，魏寿洪.普通小学随班就读课程与教学调整现状的调查研究——以重庆市渝中区为例[J].现代特殊教育（高等教育研究），2018（3）：69-75.

[7]程敏芬.融合教育学生课程调整的行动研究——以重庆市垫江县某普特融合小学中低年段为例[D].重庆：重庆师范大学，2018.

[8]颜廷睿，邓猛.全纳课堂中的学习通用设计及其反思[J].中国特殊教育，2014（1）：17-23.

[9]陈一娴.全方位学习设计在学前融合教育中对特殊幼儿促进发展之成效[D].台湾：台东大学，2017.

[10]顏廷睿，关文军，邓猛.融合课堂中差异教学与学习通用设计的比较分析[J].中国特殊教育，2015（2）：3-9.

（浙江省杭州市杨绫子学校    310002）