鲁剑锋

【摘   要】在教学实践中发现，当下道德与法治的课堂活动中普遍存在浅层学习的问题。教师应当积极探索基于深度学习的道德与法治活动设计，关注活动的生本性、生活性、探究性、发展性等特征，灵活运用实践体验、对话生活、情境辩论、项目学习等多种策略，让道德与法治课为学生的全面发展和终身发展奠基。

【关键词】深度学习;道德与法治;活动设计

活动是道德与法治课程的主要呈现形态。但在实践研究中发现，当下道德与法治的课堂活动中普遍存在浅层学习的问题，对学生道德情感的体验、道德行为的落实造成阻碍，掣肘课程育人目标的达成和核心素养的落地。为此，教师应当做出积极回应，关注活动的生本性、生活性、探究性、发展性等特征，探索基于深度学习的道德与法治活动设计。

一、道德与法治课堂活动中浅层学习的问题表现

浅层学习是指学习者在外力驱动的基础上，通过简单描述、重复记忆和强化训练等方式学习新知识和思想的一种学习方式。[1]道德与法治课堂活动中的浅层学习主要表现为：学生通过机械记忆、浅层对话、课堂表演等形式习得道德知识，浅显地体验道德情感。

（一）机械记忆

美国教育家布卢姆将认知过程分为六个层次，即“记忆（回忆）、理解、应用、分析、评价、创造”[2]，其中“记忆（回忆）”和“理解”仅需要低阶思维的参与，所以机械记忆显然是一种浅层学习。尽管有教师在学生的记忆过程中施加一定的外部刺激，如单纯的答题活动、知识竞赛等，促使学生在活动中用较短的时间记忆教材中的概念、人物名称、地理特征、历史时间等知识，以达成在答题活动中取得胜利的目的。但是，这种短时记忆缺乏对知识深刻意义的把握，难以在知识和情感、行为之间产生联结，对学生认识和理解世界的作用有限。

（二）浅层对话

浅层对话是指师生就教材内容或拓展资源展开简单的、浅层次的交流问答。在浅层对话中，学生的认知过程更多表现为“理解”。比如在二年级下册《我的环保小搭档》一课中“什么是环保”的教学片段，教师只提出“这几张图讲了什么”的问题，学生通过“看图说话”即可了解教材表达的是“环保就是爱护环境，就是节约不浪费”的道德知识，却不一定能体会其中的道德意蕴，也不利于学生落实为自身的道德行为。“口是心非”“知行不一”等道德教育问题由此产生，经年累月，足以堪忧。

（三）形式表演

课堂表演是道德与法治教学中的常用手段。在实践中发现，学生的表演多是经过教师课前充分指导、排练预演的，其中不乏背诵“台词”式的表演，如学生以小导游、小科学家等角色介绍某样事物的表演。在这样的活动中，表演者是个别学生，其他学生则是“观众”，表面生动精彩，但对多数学生而言依旧是接受式学习。更有甚者，在当堂安排的探究活动中，学生交流探究报告竟是提前背诵的，将探究活动设计成精心排练的表演，其价值体现在哪儿呢？

此外，道德与法治课上还有些听歌、读诗、绘画等其他活动。它们虽然丰富了课堂活动的形式，愉悦了学习知识的过程，但往往学习深度不足，学习行为的本质并未改变。“只以学生主动性为目的，便易着眼表面，从形式上入手，甚至顾此失彼。”[3]所以，充斥浅层学习活动的课堂是华而不实的，对学习内容是浅尝辄止的，是难以真正实现本学科的育人价值的。

二、基于深度学习的道德与法治活动的内涵和特征

目前，国内围绕“深度学习”的研究已取得诸多成果。北京师范大学教授郭华先生认为：“所谓深度学习，是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”[4]它不仅要求学生深度参与，更要求学生运用“应用、分析、评价、创造”等高阶思维，在合作探究中解决真实问题，并实现在其他情境中的迁移，促进终身发展。为使道德与法治课的活动能够成为学生深度学习的有效载体，教师在设计活动时应紧紧把握以下几个基本特征。

（一）生本性

教师要摒弃接受式的浅层学习模式，以学生的学习为本，确立学生的主体地位，设计能够充分体现学生主动性的活动，保证每一位学生的深度参与。在此基础上搭建“学习支架”，发挥教师的引领作用。

（二）生活性

“每个人都只能基于自己的经验去建构他的道德生活”[5]，儿童的生活经验是活动的逻辑起点，所以活动设计要与学生的生活经验对接。即便是非生活类的学习主题，如介绍地理、历史、法律等知识的课文，教师也要善于利用与生活相关的学习资源，开放学习空间，促使学生在新旧知识间建立关联，完成道德认知的整合重构和道德情感的有力唤醒。

（三）探究性

探究性是道德与法治课开展深度学习活动的核心要素。教师要重视活动的探究价值，精心设计需要高阶思维参与解决的、具有挑战性的真实问题，鼓励学生通过“应用、分析、综合、评价”等认知过程，培育问题意识，开展自主、合作、探究的学习，重点锤炼批判性思维和创造性思维。

（四）发展性

发展性指的是活动对学生品德和社会性发展的促进作用。这是开展深度学习活动的目标和结果，发挥着对深度学习活动质量的监测和评价作用。倘若通过活动，学生能表现出对正确价值观的认同和对道德行为的落实，并且在更多的生活场景中实现迁移，则意味活动的设计是成功的。倘若无法看到学生的实际发展，那么活动的设计就是失败的。

基于以上特征，“基于深度学习的道德与法治活动”可以概括为：在教师的设计和引领下，学生在一定的生活情境中展开探究实践，并获得品德和社会性发展的道德与法治学习活动。

三、基于深度学习的道德与法治活动的设计策略

基于深度学习的小学道德与法治活动的设计，教師应在兼顾各项基本特征的前提下，重点着眼于“探究性”这一核心要素，聚焦“应用、分析、评价、创造”四类指向高阶思维的认知过程。所设计的活动应富有挑战性。

（一）实践体验，在“应用”中生发情感

“应用涉及使用程序去完成练习或解决问题。”[6]它旨在帮助学生真切地体验道德和法治知识的力量，生发情感认同，将知识和行为联结起来。如在二年级下册《做个“开心果”》一课的教学中，教师在引导学生了解“开心果”的内涵后，设计了一个闯关式的情境体验游戏，分为三关，请学生根据情境即兴做出符合“开心果”标准的几种行为。第一关是“做老师的开心果”，设置了教师课前发本子的情境;第二关是“做爸爸的开心果”，设置了腰酸背痛、口渴难当的“爸爸”（由教师临时扮演）需要关怀的情境;第三关是“做同学的开心果”，要求每一个学生运用本课学到的且自己擅长的方法，做一件令好朋友开心的事。在游戏活动中，学生将学到的道德知识外化为道德行为，真正体验到成为“开心果”的益处，为生活践行打下坚实的基础。

（二）对话生活，在“分析”中实现迁移

“浅层对话”的问题，警示师生对话应该走向深层，而深度对话的路径就是儿童的生活。教师引导学生在与生活对话的过程中分析问题，帮助学生认清问题的本质，把握教材逻辑和生活逻辑的联系，实现从“书本道理”向“生活哲理”的跨越。仍以二年级下册《我的环保小搭档》一课中“什么是环保”的教学片段为例，教师可以将学校中出现的环保和不环保的现象拍下一些照片或视频，供学生区别、分析，归纳环保问题产生的原因，在生活的土壤中扎实培育学生的环保意识，为环保知识在生活中进行迁移运用做好准备。

（三）情境辩论，在“评价”中锤炼思维

“评价是基于准则和标准作出判断。”[7]道德与法治的学习活动多指向道德问题的价值判断。越是模糊的问题，越能引发学生利用批判性思维展开深度思考，激发情感共鸣，树立正确的价值观。在教学二年级上册《大家排好队》一课时，教师把副版绘本《守规则，懂礼让》进行了改编，将故事改成了一个道德两难问题：在你排队等着上厕所的时候，来了一个似乎更急着上厕所的同学，假如他想插个队，你让不让呢？学生在具体情境中从不同立场对问题展开评价、辩论，从而厘清了道德与规则之间相互补充、融合的关系，深刻领悟了“有序排队很重要，懂得礼让更文明”的道理。

（四）项目学习，在“创造”中提升素养

项目学习，是一种在真实情景中解决复杂问题并创造成果的学习方式，是典型的深度学习。如在教学二年级上册《班级生活有规则》一课时，教师根据教材第24至25页的“把‘约定做成文明棋”板块，设计了一个“制作文明棋”的项目学习活动，要求学生用两周的时间分组合作设计、制作“文明棋”，并在教学中帮助学生完善文明棋，完成全篇课文的教学任务。在此期间，教师要引导学生搜集网上关于“班级公约”的参考资料，并结合本班的实际情况研究制订各项条款，通过合作，将“班级公约”转化为“文明棋”，依次完成制定规则、设计棋谱、绘图等具体任务。最后，学生要通过下“文明棋”、交换“文明棋”等形式完善、汇报成果，并接受集体评价。由此，学生的道德、艺术素养，以及沟通能力、应用信息技术能力、学习能力等才能在创造的过程中得到深层、有效的培育。

总之，在教育现代化的时代背景下，道德与法治教师不能仅仅满足于浅层教学，满足于设计简单传授道德和法律知识、忽视儿童认知规律和情感需要的活动，而要善于运用实践体验、对话生活、情境辩论、项目学习等多种策略，设计基于深度学习的道德與法治活动，为学生的全面发展和终身发展奠基。

参考文献：

[1] 安福海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：59.

[2] [6] [7] 安德森，等.布卢姆教育目标分类学（修订版）：分类学视野下的学与教及其测评[M].蒋小平，张琴美，罗晶晶，译. 北京：外语教学与研究出版社，2009：50-75.

[3] [4] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：25-26.

[5] 鲁洁.鲁洁德育论著精要[M].福州：福建教育出版社，2016：176.

（江苏省无锡市新吴区坊前实验小学   214000）