李安然

摘要：随着科技进步、社会转型，传统的高校思想政治教育由于不能及时适应这些变化，导致教育效能不足已经成为公认的事实。通过深入分析传统思想政治教育说服效能不足的原因，基于霍夫兰的说服模型对高校思想政治教育的各说服要素进行分析，以期提高思想政治教育效能。

关键词：说服模型 思想政治教育 效能

中图分类号：G641  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2019）09-0161-02

一、传统思想政治教育说服效能不足的原因

我国传统的思想政治教育说服效能不足，在具体教育过程中主要存在以下几点问题。

（一）教学情境枯燥

传统的高校思想政治理论课在教学过程中存在过于形式化的问题，没有从学生的实际情况出发，使课堂教学流于形式，缺乏互动沟通，无法真正实现思想政治教育的目的和意义。课堂教学虽然是学校教学工作最主要、最基本的形式，但一味地追求和遵循课堂形式，导致课堂本身应具备的沟通反馈功能被忽视，教学情境枯燥乏味是当下传统思想政治教育面临的困境。大部分高校的思想政治教育理论课都是以教室为主要教学场所，没有现实的情境再现，不能反映生活实际，更不可能产生情感上的共鸣引发学生的深入思考，从而导致思想政治教育效能不足，难以真正实现思政教育目的。

（二）教学内容呆板

目前，我国高校思想政治教育一直以来大多还是以思想政治理论课教育为主，这些思想政治课都是以百人的公共课堂为主渠道，导致教师和学生对于课程内容重视度不够甚至存在敷衍的态度，很难实现预期的教育目标，教学质量不高。另外，教学内容相对于时代变化和大学生群体的不断成长显得呆板且滞后，教学内容远跟不上时代的进步和大学生的新需求。从目前思想政治教育课程设置和内容安排来看，授课内容长期不变，师生之间缺乏互动，加上传统教学观念的禁锢和应试教育的束缚，导致当下的思想政治理论课的说服效能严重不足，无法适应社会变化和时代进步的要求。

（三）教学形式单一

长期以来思政教育都以灌输模式作为最基本的教育方式，不可否认这种教育方式在特定的历史时期发挥了重要的积极作用。思想政治教育学科建立初期，学科内就取得了一个共识，即把列宁提出的“灌输论”作为思想政治教育的本质，意识形态的灌输就是思想政治教育的本质。[1]这种灌输式的教育方式时至今日，仍是我国高校思想政治教育基本的模式，但是随着时代的变迁、社会的转型以及学生思想的多元化发展，传统的单向灌输模式不再适应时代发展的需要，面临着教育实效性不足的问题。思想政治教育并非单纯的传授课本知识，更是对人“三观”的正向引导，这种价值观的培养不是仅靠照本宣科传授知识就能实现的。因此，思想政治教育的形式要追求多样化，不能囿于课堂灌输式教学，而是要渗透到生活的方方面面。

二、高校思想政治教育的说服要素分析

无论是传播还是教育，就其本身而言都具有说服的内在目的性。因此，可以将高校思想政治教育看作学生学习态度改变及巩固，最终实现人格成长的过程。基于霍夫兰的说服模型及其理论成果，对高校思想政治教育说服要素分析，以期提高思政教育说服效能。在说服模型中，说服者、说服对象、说服信息和说服情境构成态度改变相关联的四个基本要素。[2]在高校思想政治教育过程中这四要素分别对应教师、学生、教学内容、教学情境。在此说服模型中态度改变的外部刺激包括说服者、说服信息和说服情境。另外，被说服者自身的人格和认知特征也会影响最终的说服效果。因此，从以下四个方面具体分析思政教育的说服要素。

（一）说服者：教师可信性

在思想政治教育说服模型中，教师的可信性是达成说服目标的重要前提条件，是实现说服传播的第一步。霍夫兰基于说服者的可信度与说服效果间的关系进行多次考察后，提出了“可信性效果”假说：“信源的可信性越高，其说服效果越大;反之，说服效果越小”。[3]说服对象如果认为说服者具有知识权威性、诚实可靠，就会对说服者产生信任和好感，同时这种感情也会泛化到说服者传递的说服内容中，进而达成说服效果;反之，则会产生情感上的排斥，從而贬低、歪曲甚至排斥其所传递的信息内容。因此，在高校思想政治教育过程中要想实现理想的说服效果，必须塑造良好的教师形象，提升教师的人格魅力赢得信任，增强教师的权威性和可信度实现说服目的。

（二）说服对象：学生主体性

霍夫兰的说服模型指出，说服对象并不是完全被动地接收信息，而是根据自身需要积极主动对信息进行自主的选择。说服效果能否实现与说服对象对信息的判断和选择有很大关系，只有说服对象对信息产生兴趣，主动接触进而产生好感，并且与说服信息之间实现有效良性互动，才有可能达成说服目的。传播学中与霍夫兰说服模型相关的另一个重要理论是“使用与满足理论”，该研究把受众看作有特定“需求”的个人，把他们的媒介接触活动看作基于特定需求动机来“使用”媒介，从而使这些需求得到“满足”的过程。因此，受众在面对复杂的信息内容时并非被动地全盘接收传播者的所有内容，而是会根据自身价值体系有选择地接收信息。因此，激发学生的主体性需求是提高思想政治教育说服效能的关键性因素，要充分重视学生的主体性，善于倾听学生的需求，关注学生的选择性心理和个体差异。

（三）说服信息：教学内容真实性

说服模型中说服信息必须是可靠、真实、有益的内容，这也是达成说服目的的必要前提。霍夫兰在说服模型相关的实验中发现：“随着时间的推移，高可信度信源的说服效果会衰减，而低可信度信源的说服效果则有上升趋势。”[4]低可信度的信源发出的信息，其内容本身的说服力不能立刻发挥作用，随着时间的推移，信源可信性的负面影响逐渐消失，内容本身的说服力开始发挥作用，这种现象被霍夫兰称为“休眠”效果。这一理论表明在说服过程中，说服内容本身的说服力最终起着决定性作用。因此，高校思想政治教育必须坚持教学内容的真实性和有益性。关注大学生所关心的热点、难点问题，提供全面而充分的信息。另外，也要坚持教学内容的有益性，高校思想政治教育虽然要贴近学生，但不能一味地迎合学生的口味，教育者也需要担起对教学内容进行适当筛选的责任，在尊重学生意愿的同时，选择对学生成长和发展有益的教学内容

（四）说服情境：教学情境感染性

说服情境在说服效果达成的过程中发挥着重要的基础性作用，在说服模型中说服情境被列为影响传播效果的重要变量。研究表明，很多情况下人的行为不仅与其心理因素有关，而且很大程度上会受到其他参与者共同构成的情境的影响。因此，必须关注说服情境这一重要因素。高校思想政治教育要改变以往单一的教学情境，在网络时代下借助各大新媒体平台，通过音频、视频等各种途径刺激人们的感官，营造合适的情境激发教育对象的感官体验，开展能够增强学生带入感的情境式教育，进而引起他们对问题的思考以达成教育目的。

三、增强思想政治教育说服效能的创新路径

当下增强思想政治教育的说服效能，也就是使思政教育说服对象的态度和行为朝着思想政治教育的目标方向发生改变。因此，高校必须处理好思想政治教育说服模型中四要素间的关系，最大限度地发挥各要素的积极作用，实现说服模型机制的高效运行，增强思想政治教育的说服效能。

（一）从“说教者”到“引路人”的教育者

新时代下教育者在思想政治教育过程中不再仅仅是“说教者”的身份，而是要成为学生发展成长过程中的“引路人”。一方面，在高校思想政治教育过程中教师要扮演好“引路人”的角色，最重要的就是增强自身的可信性，不斷完善自己提升自身修养，提高在专业领域的权威性;另一方面，教育者也要注意在和学生沟通时所处的立场，只有从学生的角度出发，才能拉近和学生之间的距离，使学生对教育内容产生好感和信服，从而实现彼此信息的共享、互动以达成说服目的，增强思想政治教育的说服效能。

（二）从“被动接收”到“主动学习”的学生

随着网络技术的发展，高校思想政治教育过程中的受教育者已不再是被动的信息接收者，而是主动的信息学习者。在新媒体环境下，信息具有很强的互动性，极大地激发了学生的主观能动性，改变了学生以往被动的处境，使其掌握了学习的主动权，学生可以在网络平台根据自身需要自主选择学习内容;同时，网络时代下信息交流具有平等性的特点，因此，高校思想政治教育要充分利用微信、微博等新媒体平台，实现教育者和学生之间的平等对话和有效的沟通交流。

（三）从“呆板”到“生动”的教学内容

增强思想政治教育的说服效能要改变以往“呆板”的教学内容，不断丰富高校思想政治教育内涵，使教育内容更加“生动”，更具说服力。要发挥语言形象化、大众化的表现形式，也要通过非语言积极、准确地传递其隐含的教育意义。教学内容在做到真实性的同时还要兼顾生动性，善用联想和比拟增强语言的灵动感，使高校思想政治教育话语更加“接地气”，从而让受教育者更乐于接受教学内容，增强思想政治教育的说服效能和教学内容的感染力。

（四）从“单一”到“多样”的教学情境

在说服过程中说服技巧是影响说服效果的重要因素，在教学过程中生动的教学情境起着类似“催化剂”的作用，能够促进说服效果的实现。因此，高校思想政治教育工作要注重教学情境的创设。一方面，要优化教学情境结合具体的说服目标，营造适切的教学情境和教学氛围，注重增强教学方式的感染力，激发学生的带入式体验从而引发深入思考，实现教育目标。另一方面，要将隐性教育渗透到日常生活中，高校要注重校园文化氛围的打造，讲好校园文化故事，把思想政治教育融入大学环境制度，通过潜移默化的形式达到“润物细无声”的教育效果，提高思政教育效能。

霍夫兰的说服模型对高校思想政治教育效能的提高具有很大的借鉴意义，教育者在提升自身教学素质的同时尊重学生的主体性。在教学过程中选择适切的教学内容和教学方式，营造良好的教学情境，从而促进高校思想政治教育效能的提高，真正实现新时代思想政治教育的任务和目的。

参考文献：

[1]徐瑾.大学生思想政治教育的说服传播研究[D].复旦大学，2013.

[2]王敬红.传播学视野下的高校思想政治教育说服策略研究[J].现代传播，2010（8）.

[3]郭庆光.传播学教程[M].北京：中国人民大学出版社，2011.

[4]李春玲.态度改变理论与师德教育创新[J].外国中小学教育，2012（9）.

责任编辑：张蕊