周小斌

《义务教育语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。……要充分利用学生生活经验，力求识用结合。”发展学生语用能力，必须关照文本，包括语词、文体、语境等。关照“整体文本”，能有效地发展学生语用能力。

一、品咂文字，发展学生语用能力

“语言有温度，字词知冷暖。”“语词”是最小的语言单位，看似微不足道，却是培育学生语文核心素养的根基，能最大限度地表达情感。维果茨基说：“语词教学，不是阅读教学的点缀，而应贯穿于整个阅读教学全过程。”当字、词、句组合成文本时，就能产生一种动人的力量。依托文本中的语言，学生能触摸到文字的温度。感动的地方，学生会潸然泪下；激动的地方，学生会拍案叫绝。这就是文字的温度。

教学人教版五上《桂花雨》，我抓住课文中“桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的”中的“浸”字，引导学生感受桂花的迷人香味和作者的浓浓乡情。首先，我在黑板上画了一片花瓣，花瓣中有“飘”“泡”“笼罩”“沉”等词语，引导学生将这些词语代入原文，进行比较。学生从味觉、嗅觉等不同方面感受，体味“浸”字的准确。有学生认为，“浸”字说明桂花香味的浓烈；有学生认为，“浸”字说明桂花香很持久；还有学生认为，“浸”字说明桂花香很迷人等。文本中关键性词语是作者精心挑选，反复推敲而来的。在语文教学中，教师要抓住这些关键词语，引导学生品词析句，含英咀华，深入感受、揣摩，发展学生积极的语用能力。

二、感悟文体，发展学生语用能力

德国文学家歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得知，而形式对于大多数人来说是一个秘密。”在语文教学中，很多教师较为关注文本内容，即“文本写了什么”，而很少关注文本形式，即“文本是怎样写的”“文本为什么这样写”，这是阅读教学的弊病。作为教师，必须引导学生关注文本文体，只有关注文体，才能欣赏到文本的风姿。

比如人教版五上《珍珠鸟》，是著名散文家冯骥才的一篇散文。一位教师在教学后，以这样的方式引领学生学习语用。该教师要求学生用一段话介绍珍珠鸟的外形、习性等，这种语用训练有助于学生从文本、网络中搜寻珍珠鸟的信息特征，但却有点不伦不类。因为，《珍珠鸟》这篇文章不是说明文，而是散文。散文的最大特点是“形散而神不散”，围绕这一特点，我在教学中这样引导学生：作者冯骥才先生写珍珠鸟，为什么将珍珠鸟的特征描写散落在不同的段落，而且没有分类介绍？（这就是“形散”）这样的问题一定能激发学生思考。“纵观整个文本，作者冯骥才似乎只写了珍珠鸟的一个特点，就是从胆小到完全信赖，为什么？”（这就是“神聚”）

文体特征是文本内容和形式的统一。“以文体为先”是中国古代文学批评与文学创作的传统与原则。“文章以体制为先”“文辞以体制为先”“文莫先于辨体”。发展学生语用能力必须关照文体，如果学生在语文学习中能准确把握文体特征，就一定能发展自我的积极语用能力。

三、深入语境，发展学生语用能力

“作者胸有境，入境始于亲。”（叶圣陶语）任何文本表达都离不开语境，语文学习更离不开具体生动的语境。不管是词语还是句子，都离不开具体可感的语境，都不能与文本割裂开来。很多时候，我们发现教师在引导学生品词析句时，总是脱离文本，由此导致学生言语理解困难。为了培养学生积极的语用能力，教师可以运用文本中的留白，激发学生想象，让学生在情境中感悟、欣赏。

比如人教版三年级上册《给予树》一文中，有“沉默不语”“盼望”两个词语。一位教师在教学时，要求学生查字典理解这两个词，然后用這两个词造句。这样的对学生语用能力的训练是值得推敲的。因为，学生没有通过这两个词去深入地理解文本。教学中，教师不仅要让学生简单地理解“沉默不语”“盼望”等词语表面的意思，更要让学生通过这个词语，走进金吉娅的内心。比如，教师不妨这样设计活动，即让学生联系上下文，揣摩金吉娅当时是怎样想的，让学生对金吉娅内心进行“补白”。

语文教学不能为了语用而语用，应当避免语用教学的浅表化、机械化、庸俗化。语用教学不能离开语境，离开语境的语用只能沦落为机械的训练，这种训练会泯灭学生的语文学习兴趣。只有将“语境”注入“语用”，才能真正体现语文教学的整体性和综合性。

作者简介：广西壮族自治区桂林市灵川县海洋中心校语文教师。