胡勤芳

浸润式教学需要师生在“实”与“虚”间品读，感同身受；在“疑”与“释”间再读，融会贯通；在“入”与“思”间悟读，得其精髓。教师要尊重学生的初始体验，激发学生内在感悟的衍生，从而达到感同身受、文人合一的浸润式语文课堂境界。教学《〈呼兰河传〉节选》时，笔者采用“四式”读法开展教学，在读中引领学生素养发展。

一、以身份转换式“初读”文本，突显学生的“人性”

学生首先作为一个“人”而存在于语文课堂中。课堂上学生灵魂的拔节、心灵的放歌、生命的幸福，都迫切要求教师充分尊重学生的人性感悟，要以生为本，想学生所想，思学生所思，遵循学生体验的多元化，遵从学生内心的原始感受。教师应该披文入情，立足实际，深挖文本，对学生教之，导之，帮之，扶之，直至探寻到作者的本心。

教学《〈呼兰河传〉节选》时，文章中有这样的情境：这样一个人物的陪伴——祖父，这么一个地方的存在——园子，还有那样一段时光——和祖父一起生活的岁月。学生初读后笔者问学生：“你们觉得这是一段怎样的时光？”此时，学生七嘴八舌，答案各种各样，丰富多彩。如觉得好玩、自由、快乐、丰富多彩、温暖……对于学生的这些感悟教师都应该尊重、认可和鼓励，因为这些都是学生的原生体验。“读而未晓则思”。为了让学生衍生出更能靠近文本、更能走近作者内心的感受，笔者又追问学生：我们看看小说中的“我”与祖父在这个园子里一起经历这些事时大概多少岁？学生异口同声：“四五岁。”于是就顺势提问：“四五岁的孩童，当时会有怎样的体验？”学生脱口而出：“好玩、自由自在。”此时的学生已经贴近于那时那地的“我”了。于是笔者又问学生：“30岁的作者最想表达哪种情感？”有学生说：“当然是自由。”教师在把握好“人本”与“文本”关系的前提下，一步步精准的提问，一环环角色的转换与体验，一句句走心的回答，换来了课堂的生成和精彩。身份转换后“原生态”的表述很本真，不生涩，不硬扯，不别扭。“自发性”的见解，自然而又顺应学生内心的感受，个性彰显而不张扬，体验实在而不哗宠。

二、以情境探究式“选读”文本，彰显学生“个性”

自发性的、独到的见解来源于学生独特的个性体验。教师要通过情境设置唤起学生探求知识、感悟情感的兴趣，充分发展学生的思维和个性，激发学生学习语文的灵性。学生看到的文本是凭借自己的阅历和心智所见，如何引领学生对心中的“第二文本”进行感悟和重构，进入文本原生情境，需要教师适时启发。

教学《〈呼兰河传〉节选》时，笔者向学生提问：你觉得哪个片段最能体现自由的特点？学生直接指出第28节。教师通过改变文字让学生比较，学生能清楚地从“就”“愿意……就……”等文字中体会到作者的这份自由。此时，蓦然发现学生在文本中无处可寻，陷入了沉思。“思而未晓则读”。教师建议学生可以在“玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管”这一句前加上“我是玉米”四个字，将“它”字去掉，再一次朗读。学生在朗读中赋予了语言以活泼而自在的感觉，涂抹了玉米自由、鲜活的色彩，附带了读者欢欣的感情温度，自然而然地将玉米活化，同时更激活了学生内心的感悟。原本只是对物体的一种喜爱，此时给充满生机而可爱的玉米以更多的玩味，一种自由自在、无拘无束的情感呼之欲出。又如读到：“祖父浇菜，我也浇菜；把水往天空里一扬，大喊：‘下雨了，下雨了。”教师要求学生语速加快地读，学生读出了快乐感；再要求语速放慢地读，读得沉浸其中；最后要求语气前低后高地读，读出了孩童的天真、快乐。但总觉得还没有到达学生内心情感的澎湃点，于是要求学生用地方方言喊，当大声喊完后，学生会心地笑了。

三、以画面补充式“品读”文本，激活学生“灵性”

“教学有法，亦无定法。”至法为无法，无法尽在一个“活”字。激发学生的主观能动性，活学的首要前提是学生得有心。纵然学生有些许情愫，可是毕竟才十几岁，所谓“少年莫漫轻识味”，还是需要老师的激发，轻轻一点涟漪连连，更清澈，更通透，更有味。

教学《〈呼兰河传〉节选》时，我问学生文章詳写了哪件事，学生说是铲地。于是带领学生一起看第10—21节的一组人物对话，引导学生利用文本的“空白”激发学生的精读慎思。让学生在字里行间圈画出关键字词并说明理由，并想象一下对话中他们是怎样地说的，可以用哪些表情、动作或心理去呈现。学生自然而然地进入角色。此时学生已不单纯是自己，而是带有主观情感的“我”和“祖父”了。填写完后，教师将学生填的增加进去，老师读旁白，学生进入角色读话语。这个过程学生真正进入了儿童独特的内心世界，感受到祖父的宽容、慈爱与和蔼。而正是祖父的这种性格，成就了“我”的倔强、天真和可爱，给予了“我”一辈子的感动和惦念。体验式想象让一切的感悟都水到渠成，没有生搬硬套，没有牵强附会，画面呈现后内心的情感是幽微的，文本中的“肢体”与“灵魂”是合一的。教师与学生一起去开掘那一潭活水，在品读中到达心灵的契合点，最后能“沉醉不知归路”。

四、以主题引领式“厚读”文本，开启学生“悟性”

浸润式课堂应使学生沉浸其中，丝丝入扣，步步相应，以体现语文课的完整性和富有个性的生命化解读。语文课需要润人无声的浸润，需要走近作者，走进文本，赏心、会心、用心地阅读，需要心与心的碰撞、情与情的交汇、理与理的辨析，细细理会方得见精髓，这样我们的学生才能逐渐开窍，慢慢悟明。

《〈呼兰河传〉节选》课末，我设计了这样一个问题：“请同学们根据文本的内容、人物的情感来拟写诗意的题目。”有学生思考后拟写了《祖父和我》《祖父、园子和我》《幼时记趣》等题目。于是笔者第一步引入《呼兰河传》第三章第三节，学生理解了：原来一个人能温暖另一个人的一生。第二步引入《呼兰河传》的尾声，学生顿时明白文章中的内容是她心中已逝了的过往。第三步老师利用一组数字声情并茂地讲述萧红的一生，使学生领悟了这段与祖父一起在园子里度过的时光，对萧红来说是多么重要，此时学生百感交集，心中情感澜翻絮涌。第四步同学生一起回忆曾经学过的《从百草园到三味书屋》中“百草园那时却是我的乐园”、《桃花源记》里“自云先世避秦时乱，率妻子邑人来此绝境”中陶渊明心目中的桃花源。受此启发，《那年、那事、那花园》《带露拾花》《祖父护佑着的那方精神净土》等题目应运而生。此时文章的中心早已在学生的拟题环节中步步深化，同时教师也带领了学生以旧知促新知，一切水到渠成。

学生以读促思，以思悟读，渐入佳境。唯有如此，浸润式语文课堂才能合理激发学生内在感悟的衍生，潜移默化直至追溯于文本作者心间，使学生在遇见文本中遇见自己。

作者简介：江苏省苏州市吴江区盛泽第二中学语文教师。