王秀文

一般情况下，中学语文课堂教学不管用什么样的教学模式，都需要依赖相应的教学环节来完成。在课堂上，我们常会看到这种出现频率较高的一个大环节：“教师提问→学生自主研读→分组讨论→小组代表发言→教师展示（课件）、总结”。例如，有位教师在执教高中语文必修一的《记梁任公先生的一次演讲》一课时，是这样进行其主要步骤的。

教师提问：梁先生的这次演讲给听众留下了怎样的印象？请从文中概括出梁先生的形象特点。

接着学生自主研读文本，在组内展开讨论。在五六分钟后，教师引领各小组学生代表发言，六个小组同学代表发言情况如下。

一组同学：我觉得梁任公先生是一位有自信，也很认真的学者。二组同学：我们认为梁先生是一个治学严谨、才华横溢的人。三组同学：我们觉得梁先生是一个有才气又有点自负、清高的人。四组同学：我认为梁任公先生是位有爱国情怀、感情丰富的学者。五组同学：我们小组认为梁任公先生既是一个睿智、有思想但又有点傲气而滑稽的人。六组同学：我们小组觉得梁先生是有学问、睿智、感情丰富又很幽默的学者。

在小组同学发言过程中，教师穿插了几句鼓励或组织性的话语——“很好”“还有吗”等，其间也没有对学生发言的相关板书，只是在小组代表发言后，在幻灯片上出示了总结语：“梁任公先生是一位有思想、有个性、感情丰富、睿智、潇洒、热心又谦逊的大学者。”显然这是对以上几组同学发言的归纳总结。

单就以上这个教学环节运作效果来看，学生答问是在其自主研读教材、组内交流讨论的基础上进行的，一定程度上调动了学生的积极性；由此带来的课堂气氛也不沉闷，甚至还表现出一些活跃、热闹的征象，学生主体性体现好像也很突出。但是推敲一下就会发现有不少粗疏、缺失等低效的问题。

第一，这个环节弱化了教师应有的主导作用，缺少了有针对性的理答。对六个学生的答问，如果教师只穿插几句鼓励或组织性的话语——“很好”“还有吗”等，那就不如用描述性的或概括性的理答而显得有针对性和实效性。对于那些回答较为准确的同学这样鼓励一下还可以，但对回答内容有偏差的同学来说这就会产生误导。如果拿教师的上述总结与几名同学的回答作比较，会发现学生的答案中多出几个关键词：“清高、爱国、滑稽、幽默”等，这需要教师适时给以理答。因为，其中的“幽默”还可以，演讲者的开场白就是体现，“滑稽”感情色彩不当，就稍显偏颇，而“清高、爱国”等也很难说能从文本中概括出来，这是应该明确给学生修正过来的。

第二，一定程度上淡化了“过程与方法”，削弱了学生能力培养的有效空间。此环节中的教师有点像甩手掌柜，既没有及时把几个小组同学回答的内容要点给以适当板书，也没有引领同学去记忆发言者的要点或梳理内在关系，只是到最后一步展示一下“答案”就完结了。这无意中也将引领学生思维深化的过程忽视了，一步跨过去了。现在，由于多媒体技术在课堂上运用程度的提高，教师课堂板书淡化现象普遍，也常见“不着一字”的课堂，只用几张幻灯片就将教师应有的对教学重点、难点或关键点的清晰提示，应有的帮助学生记忆、归类、总结的板书都舍弃了。但是引领学生能力提高的过程在幻灯片上往往是不易显现出效果的。“过程与方法”这一维目标不是标志在“学习目标”中就能行的，它必须体现在恰当的课堂步骤之中，体现在学习能力培养的细微过程之中。

第三，弱化了学生的主体性，影響了思维品质的提高。学生个人甚至小组代表的回答多是散点性、局部性的（基础年级的学生尤其如此），几个小组代表发言后，如果要求其他学生在总体上评价、小结一下，那他们就会注意听取别人发言，记录别人的要点，同时思考文本内容，会有意识地去作尽量全面的评价、小结，但这里却没有这样做。这既忽视了对学生听力的培养，也影响了学生思维丰富性、全面性能力的提高。如果这样的步骤多了，长此以往，那学生答问能力往往仍会停留在散点性的、思考肤浅的层面上，难以在丰富性、全面性、深刻性上得到发展和强化。反之，如果长期有预设地突出学生的自主性，要求学生对别人的发言进行评价、归纳总结，不仅学生的听力得以强化，其思维品质也能日渐提高，而较为全面的或深刻的学生发言也会慢慢出现在课堂上。

从这一教学活动的本质上来看，这种环节仍是以教师为中心而非以学生为中心的传统课堂。这是因为学生的答问似乎是为教师预设的归纳总结作铺垫的，这个教学大环节操作的立足点仍然是教师的“教”。如果能“以学定教”，那就会让学生来评价、补充，来归纳、小结，教师仅对其错误、缺失之处给以点拨就足够了，课堂效率也就提高了。因此，我们须悉心预设教学环节，细心运作相应的步骤，让每节课都能发挥出最大效益。

作者简介：山东省济宁市孔子国际学校语文教师。