曾思敏

摘    要： 动态测评作为一种测评方式，特点在于过程动态。评测人（教师）根据被测人（学生）的行为出现的问题，可介入提供中介支持，帮助他们表现出高于自己现有水平的行为，推进他们的能力发展。因此，动态测评适合作为一种教学方式被外语课堂吸收。外语学习者由于目的语水平有限，语言表达常会遇到各种困难，教师可借助动态测评进行干预，优化教学效果。本文将讨论外语课堂动态测评可依据的理论及程序及其对教与学产生的积极影响，依据动态测评引入外语课堂遇到的一些潜在困难，提出供教师借鉴的解决方案。

关键词： 动态测评    教师干预    课堂教学    第二语言教育

一、引言

动态测评（dynamic assessment，以下简称DA）来源于俄国心理学家及教育家Vygosty的社会文化理论（Sociocultural Theory）。当被测人（学生）在测评过程中因水平所限感到困难的时候，评测人（教师）可以介入干预，展开互动，从而了解学生的问题根源，帮助学生在测评过程中解决问题、有所吸收、动态成长。学习者得到教师的中介帮助，在测评过程中的表现要优于原有水平，这之间的差距预示了他们未来可进步的空间，也就是他们的学习潜能。这是动态测评的目的：揭示学习者的未来潜能，并进行教学干预助其挖掘潜能。Lidz & Gindis（2003）认为以往的静态测评侧重于被测人在独立作用的过程中认知表现出错的时候，而DA则利用新手（学生）与专家（教师）对话及合作的活动，将被测人引导至行为能够取得成功的时候。由此可见，DA是一种发展性质的测评方式，旨在对行为进行评测、干预和重塑，并记录学习过程（张艳红，2014）。这使它适用于课堂教学。在外语课堂中，学生常会因目的语水平不足而出现各种问题。因此，在外语课堂中引入DA对提升教学有很大的价值，本文将探究在外语课堂实施动态测评的方法、意义、有可能遇到的困难和相应的解决方案。

二、实施构想

以色列特殊教育专家Feuerstein及其团队（1979）提出的中介学习体验（mediated learning experience，简称MLE）学说指出，课堂环境对于学习者的作用需要经过中介人（教师）的过滤，这明确了教师在课堂中的重要角色，为在课堂中如何实施DA提供了许多借鉴。在外语课堂中，教师根据学习者出现的问题和所要实现的学习目标提供中介。具体DA实施可采用如下四个步骤。

1.设置目标

教师应明确当堂课的教学目标，比如动词过去式的规则变化或动词过去式的不规则变化。此后，教师根据这个既定的教学目标做出相应的教学设计，帮助学生认识到什么是学习重点，并与学生已经学过的内容做联结。

2.设计体验

Feuerstein和他的研究团队（1988）进一步指出，教师要对环境中的因素进行选择、设计、修正和排序，从而保证环境中的不同要素会以特定方式呈现，构成对学习者有作用的体验。落实到外语课堂，教师要纳入考虑的要素包括教学内容、课堂活动、师生/生生互动、课本及其他学习资料等。以我所授的大学英语听说课为例，我设计的教学环节通常有简单问答热身、观看英文视频、基本信息填空练习、关键词汇提问及解释、重看英文视频、复述问答练习、相关阅读补充、学生小组讨论、汇报讨论结果、教师给予反馈。这些内容的选择和顺序的设计都会对学生的学习产生特定的作用，都是为了达成一个目的——帮助学生加强来自视听的输入，从而转化为口语的输出。

3.预期语误

在既定的学习目标和特定的课堂体验的指引下，教师应对学生语言产出有可能出现的问题有所预期。以前文所说的教学目标为掌握动词过去式为例，如果设计的学习体验是学生先观看电影片段，然后用过去式描述刚刚看过的视频内容，教师应对视频中人物事件涉及的主要动词、它们的过去式和学生有可能出现的困难和语误做出预设，并在此基础上准备好帮助他们应对这些问题的中介帮助方式。

4.教师干预

教师可采用Lantolf与Poehner（2010）共同开发的调节等级表评估学习者的口语产出并给予相应的帮助。教师应在学生表现出困难的时候从以下八种方法中选择最合适的进行干预和协助，分别是：（1）教师停顿;（2）教师以问句升调的方式重复学生所出现问题的语句全句;（3）教师重复学生语句中含有错误的一部分;（4）教师提出问题，比如“你刚说的句子有没有什么问题？”;（5）教师指出学生出错的部分，如“你再想想动词的形式”;（6）教师给出选项，比如“这里应该是……还是……？”;（7） 教师给出正确答案;（8）教师解析问题及答案。这个等级表中的八种中介方法指出学生问题的方式依次从最含蓄到最明确。这符合社会文化理论中最近发展区（zone of proximal development）的原则（Aljaafreh & Lantolf 1994），即教师提供的帮助应是递进式的，由含蓄向明确按照学习者的需求逐级递增，在含蓄的提示不起作用的情况下，才向学生提供更明确一级的提示。需要注意的是，教师提供的中介均需以互动对话的形式展开。

以上所述四个步骤为外语教师在课堂实践中实施动态测评提供了具体的操作方法，最后落实到教师以对话方式向学生提供的中介帮助。

三、积极意义

外语课堂动态测评于教师教学和学生学习均有积极的意义。

通过师生对话的中介形式，教师不断向学生提出问题，有助于进一步了解不同的学生所犯语误的问题根源。比如两个都在不规则动词过去式形态上出错的学生，一个在等级表2级（教师以升调重復错句）即意识到自己的问题并自我修正，另一个则一直到8级（教师解析问题及答案）才解决问题，由此可知第一个学生已掌握相关知识，只是在这一次的应用上出现疏忽，而第二个学生对不规则动词过去式的掌握仍不熟练。这两个学生的问题根源和接下去需要的训练显然不同。Valsiner & Van de Veer（1993）曾做过一个比喻，他们把DA比作医师分析一种病的病源，而以往+的静态测评则只是记录一个病的症状，只有明确病源才能缓解病情。DA是一种诊断性质的测评方式，通过获知学生的独立行为水平（干预前）、解决问题所需的中介程度（如2级或8级）和学生在教师干预下做出的表现（如更正自己的语误），教师可以完整地了解学生的深层问题和学习潜能，据此设计个性化的提高方案，提升教学效率。

对学生而言，得到教师给予的逐渐明确的中介帮助，一步步注意到自己的问题，学习到解决问题的方式，不仅提高了当下语言产出质量，更对未来学习有后续的积极影响。师生之间针对学生语误的互动对话，培养他们对自己语言形成过程的自我监测习惯，以及对语言产出面临问题时的自我修正能力——有助于学生的元认知发展。教师在学习过程中调整学生的行为，更长远的目的是令他们在无帮助的情况下也能监测并修正自己，改善自己的表现。

四、潜在挑战

理想化的DA是在一对一的情况下进行的。外语课堂通常面向几十个学生，在这种情况下如何坚持互动的原则，用师生对话的方式进行中介，帮助所在班级的学生表现出超越现有水平的语言行为，是教师面临的一大挑战。此外，学生在学习过程中不断掌握新的知识和技能，持续提高自己的语言产出质量，他们的学习需求也会有所变化，在这一发展过程中，如何根据学生不同时刻表现出的反应和需求做出相应的教学干预，及时精确地调整自己的干预方式，是对外语教师提出的另一挑战。DA的实施要求对学生个体的关注，需要花费教师巨大的工夫和精力，对教师本身的水平和技能提出了很高的要求。张赛（2014）通过在大学英语写作课上实施两个学期的DA教改，发现在这期间教师的工作量明显加大。针对外语课堂动态测评费时费力这一潜在问题，亟须考虑新的方法加以应对。

五、解决方案

第二语言教育领域的DA研究中，一直以一对一的专家-新手模式为重点，但这对于课堂教学来说是不实际的。DA讲求的是探寻每个个体的学习潜能，并帮助其达到更高的水平。个体的发展与团体是不可分割的。每个学生都是一个班级或小组的一员，小组发展为个体发展提供了背景和契机（Poehner 2009）。在这一指导思想下，针对课堂教学的小组DA（group dynamic assessment， 以下简称GDA）应运而生。小组动态测评和一对一互动采取相同的中介原则，不同点在于把关注面拓宽至全班。

实施GDA需要教师区分和应用两组概念：（1）主要互动者（primary interactants）和次要互动者（secondary interactants）;（2）重点式（cumulative）GDA和共点式（concurrent）GDA。当教师因为一个学生遇到的困难给予中介帮助，此时这个学生和老师互相构成主要互动者。同时，他们的对话在全班同学面前开展，对话内容可对其他同学有所启发和影响，其他同学也有获取不同程度的中介帮助的可能。因此，全班其他同学构成次要互动者。在重点式GDA中，教师开展一系列一对一的DA互动，学生依次作为主要互动者与教师对话。期间，如果每个人所需的中介支持逐渐减少且等级降低，说明全班作为一个整体从老师向重点几个个体提供的中介支持中获利。而在共点式GDA中，老师同全班这一整体对话。例如，在笔者的大学英语听说课堂上，一课的主题是“饮食与健康”。课上，我播放了有关《膳食指南金字塔（the food guide pyramid）》的视频，学生在看视频的过程中完成了有关所听内容的练习。然后，我在巩固视频内容文字的基础上展示了更多有关饮食与营养的图示和配文，并请若干学生向全班朗读其中的文字。

我接着讲解了学生所读文段中的相关词汇，比如protein（钙）、poultry（家禽）和grain（谷物）。随后，我向全班布置了任务“回想你今天的午餐，并用所学的营养知识评判你所吃的是否健康”。在学生进行同伴讨论后，我用共点式的方法实施了集体的动态测评（具体对话如下）

以上共点式GDA师生互动对话：T代表教师，S1和S2代表两个不同的学生。

如上述对话所示，教师向全班提出任务后，向一名学生提问她的午餐内容。在这名学生能够使用准确且翔实的语言描述自己的午餐后，教师转而向另一名同学提问他的午餐的营养价值，第二名同学先介绍自己所吃的菜式，然后评价营养价值。显然，第一段对话为第二段对话提供了起点和背景（食物内容和烹饪方法）。虽然共点式GDA使用一对一的方式进行教师中介，但互动对象不固定在一个学生，而是立足全班，不发生长时的一对一对话。

GDA要求小组不仅作为个体行为的发展背景，更是一个社会体系，这个体系如果运作得当，教师援引合适的中介支持，则每个个体均能有超出原有水平的表现，是应对课堂DA实施难点的良方。

六、結语

教师依照一定的评估规范和中介方法，在外语课堂上实施DA，对教与学都有很大的价值，既能帮助教师了解学生的问题根源，又能促进学生的元认知发展，养成自我监测和自我修正的习惯。针对DA操作费时费力的问题，外语教师可援用GDA的方式，融合小组和个体学生的能力发展，最大化地强化教学效果。

参考文献：

[1]Aljaafreh， A.， Lantolf， J. P.. Negative feedback as regulation and second language learning in the zone of proximal development[J]. Modern Language Journal， 2011， 78（4）：465-483.

[2]Feuerstein， R.， Y. Rand & M. B. Hoffman. The Dynamic Assessment of Retarded Performers： The Learning Potential Assessment Device， Theory， Instruments， and Techniques[M]. Baltimore， MD： University Park Press， 1979.

[3]Feuerstein， R.， Y.Rand & J.E. Rynders. Dont accept me as I am： Helping retarded performers excel[M]. New York： Plenum， 1988.

[4]Lantolf， J. P. & M. E. Poehner. Dynamic assessment in the classroom： Vygotskian praxis for second language development[J]. Language Teaching Research， 2010， 15（1）： 11-33.

[5]Lidz， C. S. & B. Gindis. Dynamic assessment of the evolving cognitive functions in children[A]. In A. Kozulin， V. S. Ageev， S. Miller & B. Gindis （eds）. Vygotskys Educational Theory in Cultural Context[C]. Cambridge： Cambridge University Press， 2003：99-119.

[6]Valsiner， J. & R. van der Veer. The encoding of distance： The concept of the zone of proximal development and its interpretations[A]. In Cocking， R. R. & Renninger， K. A. （eds）. The development and meaning of psychological distance [C]. Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum， 1993.

[7]Poehner， M. E . Group Dynamic Assessment： Mediation for the L2 Classroom[J]. TESOL Quarterly， 2012， 43（3）： 471-491.

[8]張赛.动态评估在本三院校大学英语写作教学中的应用[J].课程教育研究，2014（32）：119-120.

[9]张艳红.动态评估说略[J].外国语言文学，2014，31（03）：178-189，196.

本文系哈尔滨工业大学（深圳）新教师科研启动基金支持。