周萌霞

[摘   要] 文学阅读教学中，把语言作为原点，使学生在具体的教学情境中，能够理解与鉴赏优秀作品的语言建构方式与特点，发现作家语言建构的风格特征，更加深入地理解作品内涵;学生还能够把鉴赏语言建构方式的做法运用到一些同时代作家作品之间的赏析活动中去。增加文学阅读在语文课程中的权重是比较合理的策略。而文学阅读必须回到语言现场，因为只有坚持以语言为原点的文学阅读，才能真正提升学生的语文核心素养。

[关键词] 文学阅读;语言现场;语言建构

高中语文教材中，鲁迅作品数量不多，但都是当之无愧的经典之作。人生活在社会中，社会状态会约束个体的语言，同时个体的思想又会让作品语言具有一定的独特性。所以，文学阅读教学中，把语言作为原点，既指学生在具体的教学情境中，能够理解与鉴赏优秀作品的语言建构方式与特点，发现作家语言建构的风格特征，更加深入地理解作品内涵;又指学生能够把鉴赏语言建构方式的做法运用到一些同时代作家作品之间的赏析活动中去。因此，文学阅读课堂，要回到语言现场，才能真正走进文学世界。

崇尚时尚的快速阅读、碎片阅读，人们渐渐远离了经典阅读和深度阅读。“鲁迅先生对现代汉语发展的深刻影响，还根本没说清楚，作为将来现代汉语发展的一个取之不尽的资源，鲁迅的写作意义也没有被足够的评价。”然而，很多一线语文教师只是为了应试而教学。在文学作品教学上没有新意，教学效率低。一方面，鲁迅作品语言独特、内涵丰富，需要有比较丰富的经历、阅历才能读出味道，而現在的学生缺乏这种经历和阅历，所以难有深刻的感受。另一方面，教师的文学理念落后，没有能力驾驭以语言为原点的文学阅读课堂。

一、探究语言建构的方式

孙绍振教授的著作《名作细读——微观分析个案研究》，主要讲了语文教师要用什么方法解读文本。他认为可以把文化哲学的分析方法转化为“还原”“比较”这样可操作的方法，从而把阅读的体悟上升到理性的层次。但是，“还原”和“比较”这两种方法的实际操作还是要落实到具体的词句上。《对“沉默”、“忘却”、“死”、“苟活”、“真的猛士”的思考》这篇文章是钱理群教授发表的。文中作者说：“我们应该注意到，在《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》里都有一些‘关键词语——如果联系到鲁迅的其他作品，我们可以发现，这些‘关键词语是鲁迅高频率地不断使用的，成为鲁迅的‘单位观念。”钱理群教授认为阅读、分析，正应该从这里入手。

笔者教学《记念刘和珍君》就是扣住“真的猛士”“庸人”和“苟活者”来组织教学的。紧扣关键词句，理解作品内容，感受作者情感，只是教学目标之一。对于文学作品来讲，内容表达和语言建构是一体两面的事情。在这次课堂上，学生有很多有意思的发现。举个例子：“我向来是不惮以最坏的恶意，来推测中国人的，然而我还不料，也不信竟会下劣凶残到这地步。”学生发现这个长句是三个否定句连在一起，否定了又否定，再加上一次转折，就强调出了那些人的凶残卑劣。鲁迅先生惯于使用转折语，这是公认的用语特点。但是，在这个句子里连续的否定和转折，确实不但强调了对方的凶残卑劣，而且也表现了作者极度悲愤和失望之至的情感状态。有鉴于此，课堂可以推进到鲁迅长句魅力的探究活动中去。甚至，还有学生能够模仿先生的口吻写一些长句。模仿当然不是终极目标，但是他们发现了先生在遣词造句方面的特点：有文言色调，惯用转折语，句法灵活，善于运用反语等。这些特点总结其实就是关于鲁迅先生的语言建构方式的发现。

二、发现独特的语言风貌

文体学研究一切能够获得某种特别表达力的语言手段，因此，比修辞学的研究范围更广大。面对文学作品，可以从文体风格进入作品的内部。它可以从美学和心理学等新的角度对文学作品进行阅读探究。这就给文学阅读教学提供了更多的空间和可能。

最早研究鲁迅作品的李长之先生，1936年出版了《鲁迅批判》一书。他采用了精神分析法来评价鲁迅作品。他认为鲁迅在情感上是病态的，但是这“无碍于他是一个永久的诗人和一个时代的战士”。毕飞宇先生在《什么是故乡》一文中说：“中国的美学史上，伴随着小说家鲁迅的出场，在阳刚和阴柔之外，一个全新的小说审美模式出现了，那就是‘阴刚。”从这段话中，我觉得毕飞宇先生也从美学角度评价了鲁迅先生的文艺创作。以上两位老师的文学批评角度可以说是文体学的角度。这样的角度也可以出现于中学的文学阅读课堂上。

《祝福》选自小说集《彷徨》。“彷徨”其实就是当时鲁迅先生的精神状态。钱理群教授就曾经说，《祝福》其实讲了两个故事。一个是“我”的回乡故事，一个是“我”讲述的祥林嫂的故事。在实际教学中，语文老师大多带领学生学习祥林嫂的故事，而忽略“我”的故事。如果联系作者的彷徨心境，读者就会发现《祝福》里其实跳动着两颗不安的灵魂。一颗是祥林嫂的，另一颗就是“我”的。而且“我”的灵魂苦痛并不亚于祥林嫂的。由此《祝福》教学就有了新的样貌。

教师用三个活动串起了一堂文学阅读课。首先从作者的彷徨心态入手，阅读全文，寻找彷徨的灵魂，并圈出表现人物灵魂彷徨的词句;然后请同学用曲线图展示人物内心的变化，并归纳鲁迅先生在词语选择上的特点和效果;最后来一场小型论辩，请同学讨论文中的“我”与祥林嫂哪个更痛苦，并联系相关词句，探究文中的“我”有什么样的精神状态。这堂课以作者的特定心理——彷徨为切入口，不但使读者发现了一颗在“不安”与“舒畅”之间来回摇摆与挣扎的痛苦灵魂，而且带领学生欣赏了鲁迅特有的文风。“他的精神气质和人格魅力，总是同文风一道浮现。”因此，从美学和心理学等新的角度对文学作品进行阅读探究，可以发现作者独特的语言风貌。

三、发掘作家语言的独创之处

学习任务群是语文新课标的一个亮点。“整本书阅读与研讨”“文学阅读与写作”和“中国现当代作家作品专题研讨”这三个学习任务群，笔者以为可以整合建构，二次设计。任务群式的阅读教学，既可以提供相对完整的文化场域，还可以通过比较阅读，发掘作家语言的独创之处。在苏教版教材里，鲁迅先生的《祝福》与沈从文先生的《边城》（节选）被编排在一起。鲁迅和沈从文都关注“故乡”，但是两个作家笔下的“故乡”色调却截然不同。如果说鲁迅笔下的故乡是灰暗，没有生机的，那么沈从文的故乡则是清丽明朗的。

建构学习任务群，就要拓展阅读的书目。可以把两个作家涉及故乡的散文和小说，以及相关的研究文章，都放到这个任务群里面，让学生充分阅读后再进行文学欣赏活动。任务群式的阅读的信息量大，覆盖的篇幅多，需要边阅读边记录，逐步梳理、分类，整合、概括。因此任务群阅读策略有其特殊性，需要教师和学生在阅读过程中依据不同的文学欣赏目标去多次建构。

比如从人物描写这个点出发，可以把鲁迅对祥林嫂和沈从文对翠翠的描写片段整合在一起，探究作家描写人物的匠心不同。鲁迅先生愿意突显人物在社会逼迫下的精神状态，而沈先生则希望表现他笔下的人物在天地自然里的生命状态。再如两位都写到了风俗：边城的端午习俗与鲁镇的祝福习俗。但是两个习俗在作品里却有着不同的价值取舍。端午节是沈先生用来“描绘翠翠女性的觉醒”的，而祝福是鲁迅先生用来渲染鲁镇的守旧气氛，从而形成反讽的艺术效果。

面对故乡，两位气质相异的作家创造了完全不同的文学世界，也形成了完全不同的语言风格。鲁迅沉痛，沈从文柔和;鲁迅含蓄而又犀利，沈从文直白而又温婉。鲁迅能够通过他的语言，把他所面对的现实和所拥有的内心没有隔阂地表达出来。他的语言具有高度的及物性。沈从文总是习惯从眼前的图景中看向远方。“这文字既具有‘及物性，能抓住事物，又具有‘离物性，能在具体的事物之上升腾起一种特别的情绪。”他们的语言锻造之路，值得我们一路跟踪、揣摩、学习。

《中国学生发展核心素养》提出的“文化基础”，在语文课程中主要表现为“人文底蕴”。但是，文化积淀需要长时间的稳定的阅读。而散点式、碎片化、拼接型的阅读却在不断切割文学阅读。课程目标和目前主要的教学组织形式产生了巨大矛盾。笔者认为增加文学阅读在语文课程中的权重是比较合理的策略。而文学阅读必须回到语言现场，因为只有坚持以语言为原点的文学阅读，才能真正提升学生的语文核心素养。