徐建林

【摘要】学习性评价是一种贯穿于整个教学过程的内部评价活动，主张通过提问促进学生进行批判性与创造性思考。本研究以问卷调查数据为依据，围绕“学生自主提问的现状测查及分析”“促进学生自主提问的教学实践”两个方面进行阐述，从而真正实现“以人为中心”的自主提问模式。

【关键词】小学数学 学习性评价 自主提问 实证研究

学习性评价作为20世纪90年代中期在形成性评价基础上发展而来的一种评价新模式，它是以促进学生发展为目标并贯穿于整个教学过程的内部评价，主张通过学生的自主提问来促进其进行批判性、创造性的思考，从而让学生对自己的学习更愿意负责，在学习时变得更加独立自主。但反观我们的课堂，“教师问，学生答”是一种常态教学模式，有研究资料显示，学生提问占师生总提问的1.9%，而由学优生“向教师提问”次数占“课内交流”总次数的15.3%，普通生相应比率为0%。课堂上本应该是学生“问”的场所，但变成了教师的“提问专区”，这是一种严重的倒置。学习性评价专家威恩·哈伦就曾针对这一问题指出，学生的提问具有重要意义：儿童就自己不理解的事物进行提问时，能让别人知道该如何提供帮助;儿童的问题能呈现他们理解所达到的水平，有助于教师确定下一步骤;儿童的问题往往会显示出他们的观念和错念，而这能使教师帮助他们建构更为正确的理解。为了让每一个学生提出“更好的问题”，提升其学习力，笔者开始做相关的实证研究及教学实践。

一、学生自主提问的现状测查及分析

本次测查选取了本校五年级学生，通过问卷星的形式发放问卷，总计收到221份有效问卷，问卷总共设计了6个单项选择题和1个文字论述题。问题主要涉及学生提问的意识、提问的障碍、提问水平自我评估、教师对学生提问的回应和提问的支持方式等几个层面，论述题为：“假如今天教师告诉你要上有关‘圆的知识，你最想提的问题是什么？请你写下来。”

在提问意识层面涉及两个问题。从表1的数据反馈来看，学生的提问意识比我们想象的强烈，有52.49%的学生认为在数学课上要提问，并且把提问也看成了一种学习，有31.22%的学生则需要看具体情况而定，只有2.72%的学生认为提问不是学生的事情，是教师的事情。这说明，学生提问的内驱力是存在的并相当强烈，只是因为某种原因被压制了。

从表2的数据反馈来看，学生对同学问的自主提问普遍保持非常好的正向评价，89.59%的学生表示“非常佩服，而且要向他学习”，只有4.08%的学生认为提问“无所谓，和我没关系”，表示无视状态，但这样的认知笔者发现通过后期的教学实践是可以改变的。综合两个问题的反馈来看，学生整体都能意识到提问非常重要，保持非常积极的心态，并愿意尝试自主提问，这也是学生内心的美好意愿。

为了进一步了解理想与现实的反差，笔者对学生提问的障碍进行了测查。表3显示有44.8%的学生表示不会用语言组织提问，这表明提问缺少方法，33.48%的学生表示怕提问提得不好，被同学嘲笑，这是提问的心理困扰。因此可以发现，正是由于学生提问方法的缺失导致了“不会问”到“不敢问”的心理畸变。

学生提问水平自我评估（表4）显示，绝大部分学生表示不会提问，或者不知道怎么表达问题，有种“茶壶里煮饺子——倒不出来”的感觉，只有17.19%的学生有提问的自信，觉得提问有深度和价值。可以发现，虽然只是小学生，但是已经有比较好的内省意识，他们其实非常了解自己哪里不懂，并知道不懂要问的道理，但是苦于没有提问的方法支撑而埋没了提问的机会。这本质上也与我们的教育有关，教师痴迷于教给学生高超的解题方法，但从不教问问题的方法。正如丘成桐先生在第三届国际华人数学家大会上说的：“数学是做研究，奥数是做题目，获得奥数金奖只能证明考試的能力，而不代表研究的能力，研究的根本是找问题，奥数只训练别人做题目，而不知道去做自己的题目。”

在考虑到教师会不会存在阻碍学生自主提问的因素上，从表5的数据来看，情况比较乐观，81.45%的学生表示教师都会耐心地解答问题，只有2.26%的学生表示教师对学生提问的反应很差，不喜欢被提问。这也反映了课改之后教师的教学观念相对更为开放包容，“学生是学习的主人”这一观念在课堂正在不断得到落实。

为了了解学生期望得到教师怎样的支持方式，从而引发更好地提问，我们进行了调查。表6数据显示，有47.52%的学生表示希望得到口头鼓励和表扬，28.05%的学生表示希望课上要多给一点时间思考并进行发问。这也从侧面说明，教师对学生自主的提问鼓励比较吝啬，同时还发现教师为了赶进度，会按照自己预定的节奏上课，不知不觉间忽视了学生，这对学习能力较差的学生会产生很不利的影响。

论述题：假如今天教师告诉你要上有关“圆”的知识，你最想提的问题是什么？请你写下来。笔者对学生的问题进行了分类汇总（见下表）：

数据显示，学生更热衷于认知性问题，鲜有综合性问题（高阶问题），其中也发现个别学生的确不会提问，这也与他们的数学元认知有关。如何让学生走出自主提问的困局，让他们能自信地提出有深度思维的数学问题？笔者开始了教学实践探索……

二、促进学生自主提问的教学实践

1.共情包容，柔化关系

学习性评价提倡发挥学生在评价中的主体作用，改变过去学生被动接受评判的状况。从这个角度而言，学习性评价是注重“人”的评价，具有强烈人本主义倾向，它相信每个学生都有强烈的学习愿望和学习潜能，但反观学校教育，正如施良方教授所言：“一般说来，学校里最主要的缺失性需要是爱和自尊。”在笔者的实践过程中明显发现，要让学生提问，创设温暖信任的师生关系显得尤为重要，它是学生迈开提问第一步的心理保障，同时笔者更发现，这是提问的起点也是提问的归宿，随着学生提问能力技巧的提升也会柔和师生关系，让教师与学生联系更加紧密。

具体来说，笔者会在课堂上使用共情技术，自己可以做角色想象或角色替换的心理游戏。例如，一个学生站起来战战兢兢地提出一个可能对教师来说十分低级或者不可理喻的问题，你可以想象这时候的他是你当时第一次上讲台的样子，或者可以把他想象成一个刚刚扔掉大人的手开始迈出人生第一步的学生，那么他这时需要的是教师的肯定鼓励，而不是否定他，让他被同学嘲笑。因此，通过共情会让学生在课堂上获得更多的包容和爱，可以提升学生提问的勇气，慢慢提高提问的频率。

2.以身示范，改进提问

学习性评价专家泰德·雷格分析了1000多名教师的提问。他发现教师在整个职业生涯中大约提一百多万个问题，有时一节课就会提100多个问题，大部分的问题都是检查学生对知识的掌握情况，而这些问题的提出是出于人的直觉，所以很多教师并不会在意自己的提问。从数据来看，教师鼓励学生思考的问题数量只有8%，而对应我们问卷的综合性问题的调查数据为2.26%，其实说明教师的课堂提问类型和方式与学生的提问有着密切的关系，正所谓“谋其上者取其中，谋其中者取其下”。教师没有做很好的提问示范，学生自然也无法提出高阶的问题。正如学习性评价理论认为的那样：提问是一种有不断改进和提高空间的、非常复杂的技巧，而改进我们的提问的方法就是提更好的问题，从而引导学生也能提出好问题。

在实践过程中，可以分如下几步进行：①无意识提问变成有意识提问。邀请同行教师来听课，或者自己用录音设备把日常上课内容录下来，分析自己的课堂提问，目的是发现自身无意识的提问，如口头禅式的“是不是？对不对？……”杜绝此类提问。②“瘦问题”变成“胖问题”。学习性评价理论认为，瘦问题是很容易回答的问题，可以简单地回答是或者不是;胖问题是复杂的问题，是引发学生思考的问题。如“17是质数吗？”可以变成“你有什么理由认为17是质数？”等诸如此类方式的提问。③“冷问题”变成“热问题”。冷问题是指学生思考维度比较狭隘的问题;热问题是可以提供学生多种思维的问题。如“2是偶数吗？”可以变成“教师的卡片上有一个偶数，可能是几？”等诸如此类方式的提问。在实践中笔者发现，改进自身提问就意味着从简单的问题开始，逐步延伸到更具挑战性的问题，在促进学生主动思考的同时，更可以使学生学会教师的提问，也只有教师提出越来越好的问题，学生才能模仿教师提出好问题。

3.学中渗问，传授方法

在前面的调查问卷中集中反映了学生因不懂提问的方法或技巧导致了不敢提问，因此在消除了学生提问的心理包袱后，教师有必要教授学生基本的提问方法帮助其有能力提出问题。在实践中，笔者主要采用以下技巧：①强化。行为主义学家华生认为，人的行为是在后天习得的，人可以通过后天的学习来不断改变自己的行为。在教学中，有的学生可能因为语言表达能力差，提的问题含糊不清，面对这样的状况，笔者会问：“谁听懂了他的问题？再说一下。”当一个学生帮助表达清晰了，笔者会让那个学生重复这个学生的话，直到说清楚为止，并鼓励清晰简洁的提问。有的学生因为紧张而结结巴巴提问，笔者则会让他再流利地说一遍，在说中体会自己的情绪变化，鼓励他像教师问同学一样大胆提问，通过这样的强化训练可以有效地提升学生数学语言的表达能力。②类推提问。类推提问，在笔者看来是提问的正迁移，也就是让学生将两样事物进行直接的比拟，在此基础上提出问题。如在教学完寻找一个数的因数后，教师会提出三个核心问题，一个数的因数有几个？一个数最大的因数是几？最小的呢？接着在教学倍数的时候就可以让学生模仿提问：一个数的倍数有几个？一个数最大的倍数是几？最小的呢？奇数偶数的问题形式也可以迁移到质数合数。通过这样的类推提问，学生普遍向笔者反映提问不累，而且很有趣。③角色扮演。学习性评价主张学生在一定的情景下学习，让学生以自己的认知方式表现自己对学习内容的理解，只有理解了才能针对性地提问。如在教学中，当笔者讲道：“2/9的分数单位是1/9，5/9的分数单位是1/6，你假如是教师，你会提什么问题？”也许有学生会说：“我假如是教师，我会问，黑板上有几个分数？”笔者则会说：“老师才不会问这个问题呢！”就这样在反反复复的角色互换的提问中提升学生提问的精准度。通过有目的的提问训练，不仅可以保证提问的数量，还能提升提问的质量，从而促进学生深度学习。

4.开放空间，催生问题

教师问得多，学生就问得少，为了保证学生能自主提问，必然需要给予他们一定的时间和空间的保障。在实践中，笔者主要采取了以下方法：①拓展知识面。米雅克和诺曼研究发现：已有知识和问题提出之间呈倒“u”形关系，即被试具有过高或过低知识水平时，提出的问题都少于具有中等知识水平的被试。也就是说学生如果拥有较多的知识，相对更容易产生问题，笔者通过让学生阅读相关数学书籍开拓学生知识面，同时将预习也作为学生的数学阅读，要求每次预习都要做相关记录和提相关问题。②保证提问时间。为了保证学生有提问的时间，笔者每节课的课末都会预留十分钟给学生自由提预习时发现的问题，同时在教学新知的每个环节，笔者都会留出时间让学生针对某个小知识点提出相关问题，并给予“等待时间”，这也是学习性评价促进学生发展思维能力的重要方法，只有等學生消化了才能提出问题。在课上学生提出的问题，笔者一般都交由学生自己解答，如在学习《分解质因数》一课，学生会问：“质因数为什么叫质因数？能叫因质数吗？”这时候有学生结合分解过程回答：“我们在分解过程中先把这个数除以质数，剩下一个因数，有先后关系，质数前因数后，所以叫质因数。”可能会有自圆其说的成分，但是笔者发现慢慢地学生在问中学会了学。③开创“数学售后服务本”。买东西有售后服务说明书，上面记录着客户使用过程可能出现的问题和解答。一节数学课下来肯定还有学生不懂的地方，假如教师不在怎么办？于是设置一本子专门记录学生的问题，名日“数学售后服务本”，有的问题假如其他学生能回答的就学生解答，署上解答者的大名，假如学生回答不了，就交给教师回答，同时对提问者进行奖励，这样就把问题延伸到了课外，让每个学生都觉得提问是一种荣耀。

5.走向对话，智慧共生

学习性评价认为，对话是通过提问和讨论寻求共识，以便获得引导或者提示，减少选择，降低风险和减少错误，并促进概念和原则的“传递”。因此，学习性评价更为关注的是通过对话寻求答案的过程，从而帮助学生的思维达到更高的层次。在实践中，笔者首先让学生自主提问，并让其他同学对他的提问进行评价，学习性评价认为，这种学生的自我评价和同伴评价可以指导学生学会如何学习。一般说来，课堂最初会呈现如玛格达莱妮·兰珀特所言的，那些公认聪明的学生很容易占据讨论对话中的主导支配地位，而其他学生感到没有能力去判断或者挑战他们的观点。此刻笔者会鼓励弱势的学生去质疑优秀学生的言论，如让他们追问：“你凭什么这么说？你是怎么知道的？……”通过去挑战他们的威信，让提问走下“圣坛”，变成每个学生的专属。同时笔者发现，其实学生能对对方的提问产生客观的评价，对问题的深度有很好的感知，交流中他们也期待更为有思维广度深度的挑战性的问题。此外，笔者还拿出数学书本上的“好问题”与学生一起讨论。在每个新授内容中，书上会有各种问题，有的是“瘦问题”，有的是“胖问题”，笔者会与学生一起研讨“书本教师”的提问，如“列方程解决实际问题的关键是什么？从图上你还能知道什么？”等此类具有探究性的问题，我们会思考：这个问题好在哪里？这个问题对我们平时的提问有什么启发？提这个问题的目的是什么？通过这样对话，笔者和学生都是平等的参与者，也支撑我们继续提更好的问题。正如哲学家理查德·洛迪（Richard Rorty）认为，（师生、生生）集聚到一起进行交谈，让交谈持续进行下去，是教学中最重要的事情。我们也常常会“一种观点常常会引发另一种相反的观点，而后一种观点可能会推翻前一种观点，也可能被前一种观点推翻”，但笔者知道学生正在以自己的认知通过以提问形式表现对学习内容的理解，用问的方式发表对所学习问题的原初观点。提问走向了对话，正在悄然改变学生的思维进程，让学习变得主动、生动。

美国教育家布鲁巴克认为，最精湛的教学艺术遵循的准则是让学生自己提出问题。在教学中，我们不妨做一个积极的倾听者，做一个主动的让位者，多腾出一点时间给学生多一点提问，让学生在“学”与“问”的交互中获得积极主动的情感体验，正如学习性评价提倡的，学习应成为理智所感知的情感体验过程，从而让学生自信地不断向数学的本质漫溯，向思维的更深处推进！