王季秋

（辽宁金融职业学院，辽宁沈阳110122）

0 引言

思辨能力（Critical thinking skills）一词中“思辨”二字，顾名思义即思考、辨析、分析，是对某一现象、某一观点进行深度思考的过程，是通过理性的批判性的思考，实现对对原有知识的再认识，重新建构原有的认知体系。在高职院校的英语教学过程中，鲜有教师真正了解学生目前所具备思辨能力和水平。因此，无法针对思辨能力对授课对象给予个性化、针对性的培养。课堂上教师将大部分的教学时间都用在了单词的识记与拓展、语法知识的讲解与练习、篇章框架结构的剖析与主要内容的提炼上，缺乏能有效引领授课主题并使其得以延伸和拓展的项目或任务，致使学生没有机会在实时的课堂授课过程中既定的任务去进行缜密的思考、分析、选择与构建。因而，他们的英语思辨能力也无法得到培养和锻炼。英语基础相对好的同学更愿意花时间在一些短期内能取得显著成效的陈述性知识如单词、语法等单一项

目上，对于一些需要师生、生生互动的讨论问题并不感兴趣。他们认为即兴讨论问题费时、低效，于考试考核而言关系不大。殊不知，通过基于项目的小组讨论和团队分享而呈现出的观点是使学习者自身的分析、判断、构建和整合的思辨能力和综合语言实践能力得以有效提升的最佳途径。总之，就读于高职院校的学生大多是被动的学习的，他们缺乏主动思考的空间，其语言的工具型动机胜过语言的融合型动机，英语思辨能力缺失现象较严重。

1 高职学生英语口语思辨能力缺失的原因

目前，高职院校学生的英语口语有效输出能力普遍偏低，运用英语去进行思考、辨析的能力极其欠缺，这种客观现实与教师在日常教学实践中缺乏对学生思辨能力的培养不无相关。高职学生思辨能力欠缺的主要原因体现在以下几个方面：

1.1 学生英语基础薄弱

高职学生自身的英语基础相对薄弱，对于基础性学科的投入时间和精力极其有限，学习的兴趣和热情也不高[1]。为了激发学生的英语学习内动力，教师在备课时也会想方设法设计一些符合学生认知水平又有趣的与授课主题相关的项目，缩短与学生之间存在的隐形知识鸿沟。教师会先给学生示范，抛砖引玉，期待学生后期的精彩表现。学生听得也是兴致勃勃。然而，在真正的口语操练环节，他们又大都低头不语、默不作声，不想说也不敢说。因此，在前期的课堂导课环节，为了能使课堂授课进度正常进行，教师依旧占有着绝对的话语权。

1.2 英语课班型过大

高职院校的英语课堂都是大班授课。当教师提出某一问题时，很少有学生主动站出来发表个人观点，即使有这样的学生，他们在回答问题时几乎也是蜻蜓点水，难以进行深入的剖析和讨论。而在面对教师的追加提问时，也都表现得茫然不知所措。同时，由于授课进度和课堂授课效率等因素的影响，教师也不能对所有的回答一一进行针对性点评，故而学生的语言思辨能力并没有得到有效培养。

1.3 学习缺乏主动性

在口语课堂上所进行的依托授课主题延伸（拓展）式的口语操练中，学生往往直接挪用原课文中现成的观点或仅对一些词语和句式稍加变换，在整个对话和项目的建构乃至呈现的过程中自始至终都缺乏主动、有意义的分析和思考。这种缺乏创新、创造的机械式的模仿和复述，难以使学生的英语口语思辨能力有所提高。

2 高职学生英语口语思辨能力培养的重要性

中国学生对第二语言（以英语为例）的习得是在缺乏一定语言环境和背景下进行的。对英语的掌握也是不断认知、运用和实践的缓慢过程，而学生思维水平的高低在这个认知的过程中起着举足轻重的作用。相对而言，思辨能力强的学生更容易从多个侧面、多个角度看待问题并发表观点，在进行英语任务和项目的构建时也能展现出独特的魅力。因此，也更容易接收、习得和运用目的语。对学生思辨能力的培养将有助于学生深入挖掘自身的潜力，激发英语学习的内动力、积极性和主动性，不断提高单位时间内课堂教与学的实时效率，提升英语的有效输出能力，体验与他人之间进行无障碍沟通和交流的畅快感觉。同时，学生思辨能力的提高也会使他们的实践能力、创新创造能力相应得以增强，从而不断提升自身探索、多角度发现问题和多渠道解决问题的实际能力，最终提升自己的个人综合素质和人文职业素养。因此，教师应不遗余力地通过多种途径的综合运用，切实提高学生的英语思辨能力。

3 高职学生英语口语思辨能力培养与提升的具体途径

3.1 引导学生了解、关注思辨能力培养的重要性

部分学生对“思辨能力”一词的认识比较模糊，对其理论和概念缺乏清晰的认识，对其在知识习得乃至日后工作、生活中所起的作用、意义及重要性认识不足，对于自己所具备的思辨能力缺乏准确的定位。因此，教师可首先在课堂上通过访谈、调查问卷、案例共享与分析和角色扮演等多种手段，，了解学生的思辨能力和水平。然后，正确导入思辨能力的理论起源、发展程度及具体的测试量具，使学生日后能够对自身所具备的思辨能力进行客观的测试、定位和分析，进而制定个性化的思辨能力培养策略。

3.2 创新高职院校英语口语的教学模式

在传统的高职英语课堂，教师和学生将大部分的时间都放在了词汇的拓展和语法项目的操练上，口语操练的时间很少。众所周知，有效的口语输出是前期知识有效输入的验证，对后期的输入起着有效的反拨作用。为了提高自己的语言输出能力，学生可能已经识记了大量的英语句式和范文，然而，在给定场景和情境的具体操练中，他们却难以将固定存储在头脑中的固定句式进行充分融合和碰撞进而形成个性化的英语口语范式。可以说，这种死记硬背式的模式并不能促进学生进行有意义的口语学习。因此，教师应从创新口语教学的模式入手，通过丰富多样的教学模式的组织，来构建活跃的英语口语课堂，形成人人争相参与口语输出的良性互动氛围[2]。

3.3 强化学生知识的拓展和储备

在互联网+时代，多样化的资源在搜索引擎的帮助下很容易获得。然而，对于目标语资源的检索、筛选、过滤、分类和整合的能力却时刻考验着学生的综合素质，能否恰如其分地将搜索的资源与任务或项目要求的内容相匹配并不是一件易事。因此，英语教师应鼓励学生通过不断的学习，丰富自己的知识储备；并通过大量识记经典英语文章及句式，结合具体语境的要求进行仿写、改写和创新、创造以不断提高自身对目标语言的敏感度[3]。同时，学生之间也要善于合作并在此过程中充分发挥个人的优势资源，针对同一主题利用集中探讨的时间加强沟通和交流，强化分工和资源整合，深度挖掘并全方位、多角度的呈现内容。也就是说，学生本人要在项目的准备、操练和呈现的多个环节与同学之间深度合作并增强团队合作意识及与同伴的团队协作能力，最终个人的综合素质、人文素养及英语口语思辨能力。

3.4 赋予学生多主体、多角度的评价

高职英语教学要始终坚持并秉承“实用为主、够用为度”的总体原则，力争通过课堂内外的教学，提升学生用英语进行有效输出和交际的能力和水平。因此，对学生进行多元化、多角度的评价尤为重要，这一环节对于学生自信心和自我效能感的提高都有着非凡的意义。教师要将终结性考核评价同过程性评价有效结合，赋予学生多主体、多角度的客观评价，使评价成为使学生得到可持续性成长的动力和鼓励，而非成为阻碍他们继续前行的绊脚石。因此，评价的主体应包含教师、学生本人、同学和系部二级督导（听课专家）；评价的方法应包括对学生陈述性知识习得效果的定量评价和对学生在程序性知识（项目）呈现时所取得效果的定性评价。值得一提的是，构成过程性评价的元素会因授课教师不同的教学风格而各异，有的比较灵活，有的则比较固定。但一般来说，学生课堂出勤率、提交作业情况、课堂发言（表现）、课堂纪律等通常都是被考核的要素；有些教师在运用过程性评价体系对学生进行考核时会根据授课班级学生的特点包含一些个性化的因素以更科学、客观、真实反映学生语言的实际习得和运用情况，并据此让教师及时了解每个学生阶段性的进步情况。[4]总之，只要对学生后续的发展有利，教师可以根据自身授课的需要灵活地选择构成过程性评价体系的要素，使评价不仅能帮助学生对自己进行合理的定位，也能帮助教师了解自身的授课效果并从宏观的角度检验自己前期预设的教学目标及计划是否合理，是否需要做进一步修改和完善。

4 结语

教师应积极摆脱和转变陈旧过时的不利于学生英语综合技能得以提高的教学观念的影响和束缚，不断学习和充电，加强对自身专业素质和职业素养的培养，在高职英语日常的教学实践中，多措并举，强化对学生英语口语思辨能力的培养。在积极引导学生了解并关注对自身思辨能力培养的基础上，通过设计使学生参与度提高、互动性增强的教学项目，助力学生拓展自身的知识储备，建立符合学情的旨在提高学生思辨能力的考核评价机制，实现创新英语口语教学模式这一目标，最终使学生创新型英语口语思辨能力的培养真正落地生根。