程淑华

(浙江金融职业学院 工商管理学院，浙江 杭州 310018)

教育部、财政部自2010 年起实施“中小学教师国家级培训计划”(以下简称“国培计划”)， 它主要包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容，2011 年后又增加了幼儿园教师国培项目。“国培计划”主要有短期集中培训、置换脱产培训和远程培训三种方式。作为落实教育规划纲要而启动的第一个教育发展重大项目，毋庸置疑，“国培计划”具有国家公共价值、社会价值、教师专业发展价值。[1]“国培计划”的实施是教师培训形态彻底发生变化的分水岭，开创了我国教师培训前所未有的新局面[2]。时至今日，“国培计划”已在一定程度上实现了它预期的价值，数千万农村地区教师、中西部地区教师受益。

但我们不能止步于“国培计划”现有的成绩，在脱贫攻坚的重要时刻，“国培计划”应继续发挥重要作用，用好教育这个阻断贫困代际传递的治本之策。在已有的经验基础上，通过“国培计划”的模式创新，使更多的农村教师及落后地区的教育工作者从中受益，从而实现“国培计划”价值的最大化。那么如何实现价值的最大化？广大师范生积极参与到“国培计划”中来，这是一种创新的模式。

一、“在场”与师范生在“国培计划”中的“在场”

“在场”是海德格尔经常使用的概念，在他看来，要理解“存在”就必然要理解“在场”。

因为对“存在”的研究不是要追问它“是什么”，而是要追问它“如何是”。了解“存在”是如何“显现”也就是如何“在场”的，我们只有通过“存在”的显现和在场，才能领悟被遮蔽的存在的真理。根据海德格尔揭示的关于“存在”与“在场”的关系，我们可知：某物(人) 处于被直接认识(感知)状态时，或用海德格尔的话——“近处”的“照面”时，就是在场。这也符合词典中给予“在场 (presence) ”的相关解释，如“此时或现在发生的”“看得见和叫得应的”、出现在“面前”和“眼前”的人和事以及“处于某人视野、呼唤或影响之内的部分空间”，等等。[3]92我们采用“在场—不在场”的存在论方式来研究并解决当前“国培计划”出现的种种问题，并进一步向“交往—实践”存在论方式迈进。

根据“在场”的哲学内涵，我们可知师范生在“国培计划”中的“在场”主要有以下两层含义：

第一，“国培计划”作为一个由众多人员参与的整体性事件，教育主管部门、行政部门、培训机构以及参训学员，都应当以主体的身份参与到“国培计划”中来。除此之外，“国培计划”的整个运作，也应当在“近处”出现在广大师范生的“面前”与“眼前”，从而以丰富的表象为师范生所感觉、所知觉，这样“国培计划”才能作为“在场物”，它的意义和价值才能不断彰显。

第二，“在场”既是一种状态，也是一种关系。“在场”就是能够对其他在场者的作用或“刺激”做出应对，以及以自身的行动引起其他在场者的应对。这是一种交往性的、主体间性的实在关系。因此，师范生在“国培计划”中的“在场”还意味着，师范生能够对“国培计划”的整个运作，自主表达出自己的声音，或肯定表扬，或批评建议，并且这种声音能够有效作用或刺激“国培计划”中其他人员做出回应。这样，师范生也能够作为“在场物”，他(她)存在的价值和意义才能被其他主体所感知和认同。在现行的“国培计划”中，最为常见的“在场”模式是学员与顶岗师范生的“置换”，即高师院校师范生通过顶岗实习方式，交换到学员的工作岗位，并将所学知识投入到实践运用中，在实践中检验自我教学能力，同时借鉴、积累老教师的优秀教学技能、管理经验，从而达到全面提升综合素质的目的。然而，这种简单的“在场”模式存在许多问题，首当其冲的便是如何协调师范生的实习实践任务与课堂教学任务。高校师范教育实习时间多为2个月，仅在这么短时间内，既要融入课程教学，又要掌握班级学情，难度可谓颇大。

这种“在场”，还体现出师范生的主体意识欠缺。众所周知，教育是阻断贫困代际传递的重要途径。师范生在“国培计划”中的在场，能使师范生提前感知、了解和体验教育落后地区、贫困山区、革命老区等地的中小学教育环境，学会感恩、奉献，成为形成正确的人生观和价值观，树立高度社会责任感的重要方式方法。因此，创新师范生在“国培计划”中“在场”迫在眉睫。

二、师范生“在场”的必要性

师范生在“国培计划”中的“在场”，具有一举多得的实践意义，我们只有充分了解这些必要性，才能积极创设条件，从而充分促进师范生从“国培计划”中的“缺场”走向“在场”。

(一)师范生“在场”是专业学习的重要方式

师范教育的使命在于为基础教育“及时性”提供大量的优质教师，如果师范教育的质量止步不前，而仅寄希望于“国培计划”提高在职教师的专业水平，这实质上是“本末倒置”，也背离教育公平的基本理念。因此，“国培计划”的主要目标是促进在职教师的专业发展。但在另一方面，高师院校通过“国培计划”的实施，其师范教育的质量应有一定的提高。如果国培计划对师范教育未能产生任何积极的影响，那么，“国培计划”最多只能促进很少一部分教师的专业发展，导致其变成一种“高成本、低成效”的教师培训运动。

因此，“国培计划”与师范教育之间要进行良性互动，需要教育主管部门及相关行政部门的科学管理，资金的足量投入及合理配置，“国培计划”的培训机构不断提升自己的责任意识及培训能力等。除此之外，还需要广大师范生的充分“在场”。这是因为，在承担“国培计划”项目的高师院校中，仅有院系领导、学科专家及少数教师能真正参与到“国培计划”中去，而绝大多教师只能处在“国培计划”的外围，却不是“在场”于“国培计划”。这样，“国培计划”对高师院校教师专业成长的促进，在范围上来说仅限于少数教师。另外，“国培计划”都是由高师院校统一安排，参训教师被动参与其中，因而缺乏自主性，存在“需求”与供给冲突，重视的是往往是高校教师对参训教师的作用，而“国培计划”对高校教师本身的作用则很少被理论和实践重视。[4]可见，当前“国培计划”对师范教育的积极作用可以说是微乎其微。

另外，“封闭性”也是师范教育存在的主要问题，“封闭”使师范教育极度缺乏实践的品格。虽然近些年来，一些师范院校也尝试通过“顶岗支教”等模式来促进师范生实践能力的提升，但这些模式往往“顾此失彼”，即在提高师范生实践能力的同时，也使师范生失去不少在校理论学习的时间，并且它使师范生的理论学习与专业实践在时、空上断裂开来。而“国培计划”是一项面向基础教育的专项行动，它既有鲜明的实践品格，又不乏深厚的理论底蕴。

因此，“在场”对于“国培计划”而言是师范生专业学习的一种重要方式，它在一定程度上可以弥补当前师范教育的固有缺陷。

(二)师范生“在场”是提高“国培”成效的可能之径

首先，师范生的广泛“在场”能有效促进国培培训目标的针对性。

“国培计划”实效的高低在很大程度上取决于培训目标是否满足参训教师专业发展的需求，以及培训内容、培训方式是否与培训目标高度契合。从本质特性上来说，国培是一种基于教育实践、为了教育实践、致力于改善教师实践品质的教师培训活动。因此，当前国培的培训目标及培训内容应力求守护其实践的本质。国培的实践品质首先取决于项目计划的需求认证，而培训机构的首席专家及其他培训教师由于“先天性”的实践性不强，再加上教学、科研及社会事务对其精力的分散，他们难以充分深入到基础教育，因此对基础教育的了解就可能是一种肤浅、片面化的感知，而不是一种“专业化”的了解。在此情势下，组织师范生走向中小学校，并且建立长期的、紧密的联系，这不仅为师范生建立了一个理论联系实际的平台，而且为“国培计划”的项目设计，奠定了坚实的实践基础。

其次，师范生“在场”能充分加强国培计划的“对话性”。

在“国培计划”的研修性在学习过程中，其知识的建构性、社会性、情境性和复杂性等方面，体现出互动、共享、仿真、多样化等特征。[5]因此，“国培计划”的实施过程要高度重视“学习共同体”及“实践共同体”的构建。

而“学习共同体”及“实践共同体”的构建离不开主体间的“对话”。对话是指两个或两个以上的人的谈话、交往意见，“是同意或反对关系，肯定或补充关系，问和答的关系”[6]3。“国培计划”中多方人员主体间性的对话，一方面需要各方真正具有平等对话的意愿和姿态，另一方面需要各方有共同关注的话题。但是，由于职业和身份习惯的不同，高师院校的教师和参训的一线教师常常习惯关心他们熟悉了的话题、领域。前者更为重视学科的理论研究，而后者则普遍关注课堂教学问题。因此，在“国培计划”的实践中，培训教师和参训教师之间缺少丰富的、共同关注的话题，他们之间很难真正做到“视域融合”。无“视域融合”就做不到真正的对话。而师范生兼具“学生”和“教师”(准教师)的双重特点。作为“学生”，他们对自身基础教育阶段的教育经历“记忆犹新”；作为“准教师”，他们已有了一定的理论素养。他们初步形成了理论的思维方式和理论视野。双重特点使师范生能以“学生”及“教师”的双重身份来分析问题，再加上他们丰富的教育背景及多维的教育视角，师范生在“国培计划”中，不仅能起到“联结”“协调”培训教师和参训教师的作用，而且使对话更加广泛、深入，从而使“国培计划”真正体现“对话”。

再次，师范生的“在场”能提升“国培计划”评估的科学性。

项目质量评估是促进和改善“国培计划”项目实践的重要环节。“国培计划”项目质量，就是指“由项目需求、愿景、时间、资源、活动、效果等构成的有机系统的运作过程和效果在满足参训者发展愿景或需求方面的品质”[7]。国培计划的项目质量评估是一个复杂的系统工程，评估内容广泛，评估对象较多，时空跨越较大以及评估要求较高，仅依靠少数高师院校的教师是很难对国培计划的项目质量进行科学评估的。由于师范生已有一定的理论水平和实践积累，再加上他们在评估中较少受功利性因素的影响，因此，师范生可以被合理地选派到“国培计划”的课堂、参训教师所在的学校，进行个案研究、个人访谈、参与式观察、现场问卷、实地考察、资料查阅等活动，这将在一定程度上提升“国培计划”项目质量评估的科学性。

三、师范生“在场”的实现途径

师范生能否从“缺场”到“在场”，真正地参与并积极作用于“国培计划”，并且在“国培计划”中受益，取决于一系列因素的综合作用。

(一)师范生“在场”的准备

师范生只有提高了自身的专业素养，才做好“在场”的准备，才有可能真正“在场”于“国培计划”，并且与之形成良性的相互促进关系。如果师范生的专业素养没有提升，他们仅能获得形式上“在场”，不仅对“国培计划”的实施毫无益处，而且会影响到自身的专业学习。

1.师范生思政素养的全面提升

现阶段我国全面进入建设小康社会的决胜阶段，如何让6 000多万农村贫困人口脱贫致富是目前的难点和重点。仅仅依靠经济支持是不足以改变目前农村的现状，更重要的是教育的支持。“十年树木，百年树人”，“教育扶贫”是目前贫困落后地区学生掌握知识、改变命运的最佳途径和最有效和最精准的扶贫方式。而师范生的思想道德素质和个人修养，对其个人的成长成才具有重要影响，亦对其未来职业生涯面向的群体有着极其重要之影响。因此，通过广大师范生的“在场”，让学生理解“国培计划”可以实现自身在乡村振兴、精准扶贫等国家战略活动中的价值，无疑是一种极佳的思想政治教育工作。

在引导师范生参与“国培计划”的过程中，教师应强调自身素质，艰苦奋斗，树立正确的利义观，全方位参与到美丽乡村、精准扶贫的各项活动中。师范生的“在场”，将先进的教育理念、教学模式、课堂管理模式、安全教育等传播给乡村教师，进而通过接受参训教师辐射到整个广大乡村地区，促使乡村教师专业发展、提升乡村教师课堂教学能力、促进乡村智慧型教师的成长、提高乡村地区现有教育质量。

2.师范生理论素养的有效提升

师范生只有具备一定的理论素养，他们才能在“国培计划”的各个环节中发挥积极的作用。师范生理论素养的提升需要切实做到以下两点：

(1)夯实师范生的专业理论基础。我国的教育教学理论到目前为止，仍然缺乏一种公开的、经得起公众考察、检验和批判的“专业知识”。“教育学科教授们还有发现他们公认学校教师应当具备的、并且在师范生开始当专任教师之前必须掌握的一套共同的知识，这些教授对此也没有一致的意见。”[8]295因此，师范生理论素养的提升，需要高师院校教师通过长期的探索，为师范生建构综合性的、可靠的专业理论基础。

(2)增加师范生普通文化课程的比重。在课程设置上，要适度增加普通文化课比重，并提升这些课程的教学成效。美国卡内基教育和经济论坛工作小组建议这种课程应包括：历史、政治、科学、文学、艺术等学科“核心”，以发展其理解、计算、书写、说话和清晰思维等方面的基本能力，以加深对人类的历史和文化的鉴赏力，促进对科学技术的理论及其应用的理解，发展审美观，培养创造力。[9]328可见，普通文化教育有助于扩大学生的理解力，发展对事实的尊重，增强合乎情理地思考和行动的能力。它所追求的是造就一种有学识的、好探究的、善于判断的心理习惯。

3.师范生实践素养的快速提升

(1)高师院校要整体性地优化课程。实践性不强一直是我国高师院校课程体系的“软肋”。实践性不强突出表现在：一是我国高师院校中的教育实习持续时间较短，无法使师范生深入地“在场”于真正的教育场域；二是实习通常被设置于培训的最后阶段，这种做法似乎说明实习被认为是教师培养过程的补充，而不是此过程的基本组成部分。此外，实习看上去似乎被认为是理论的说明，而不是此过程的基本组成部分。因此，当前高师院校亟需对教育实习作出富于成效的变革，使实习(实践)贯穿于师范教育的始终，甚至贯穿于一门学科教学的始终。除此之外，高师院校要适度增加实践课程的比重，使实践能够有机地联系理论，并且使实践能够根据学科及实际的需要，贯穿于师范教育的始终。

(2)师范生需构建丰富的实践平台。在教师培养模式上，美国提出了著名的“PDS”模式。“PDS”即“Professional Development School”(教师专业发展学校)的简称。该模式在具体的运作上，由4～5名有经验的中小学教师、2～3名大学教授、5～10名研究生、若干名本科师范生及其他人员，组成合作小组。在合作小组中，师范生或研究生像正式教师一样参与学校的全部活动。大学教师一半时间在中小学，一半时间在大学。在中小学，他们参与到教学的一线，给中小学带去新思想，也把中小学教育教学的各种新问题反馈回大学。中小学教师除了负责指导实习生的教学，还可以利用空余时间自修，或者去大学选修课程，甚至一些优秀的中小学教师成为大学兼职教师。这些中小学教师以生动的、新的教学实践经验为大学教师的教育课程计划注入新的资源。“PDS”模式虽然也存有诸多实践上的制约因素，但如果我们积极借鉴该模式的合理之处，对提高师范生的实践意识和实践能力，将大有裨益。

(二)师范生“在场”的具体策略

1.国培计划前期。需求论证是“国培计划”的起点和关键所在。高师院校要积极组织师范生做好需求论证。这主要包括以下内容：师范生与当地政府部门、教育部门、企事业单位进行积极联系，以了解教育的社会需求。这是“国培计划”立项的社会背景。该项活动可以与高师院校暑期的社会实践活动结合起来进行。师范生有针对性地进入参训学员的工作单位，了解他们的培训需求，也就是“培训为学员服务的组织机构要解决什么问题”。此外，师范生要积极地与参训教师个体进行联系，以了解他们参训的个体需求。在此基础上，高师院校参与国培项目竞标的首席专家制订国培计划项目申报书。特别是高师院校教师要利用课堂教学、学术讲座等形式，将“国培计划”项目申报书向广大师范生呈现，这样专家既可以对申报书进一步完善，师范生又能在其中进行专业学习。

2.国培计划中期。在“国培计划”真正实施时，高师院校要组织师范生积极参与到“国培计划”的各项活动中去。例如，组织师范生做好参训学员的日常生活服务工作，组织师范生与参训教师一起开展一些文体活动等。这些活动的开展既能促进师范生对基础教育的了解，又能让参训学员感受到大学文化的魅力。组织师范生以学习者和观测者双重身份参加“国培计划”的教学活动。学习者则是指师范生参与点评每个活动单元主讲教师的培训效果、分析研修案例等。而观测者则是指师范生协助主讲教师，关注学员在培训现场的学习反应，了解学员对培训项目的满意度和与此相关的工作计划。例如，师范生协助主讲教师整理与分析参训教师的培训评价与反思、项目满意度问卷调查、总结培训感想与心得等，以便培训师调整活动安排、掌握学员学习需求和动态等。

3.国培计划后期。在“国培计划”集中研修阶段结束后，高师院校更要组织师范生积极参加总结或提升活动。例如，组织、指导师范生整理参训学员的培训心得，制作成《教学简报》或其他种类的文本材料，这种活动可以促进师范生对国培计划的进一步理解；组织师范生通过网络或文本的形式对国培计划的整个运作进行评价，以利于国培计划的进一步完善；组织师范生登录培训学员论坛，与参训学员、高师院校教师进行长期交流。这是师范生以信息化的方式在国培计划中“在场”。高师院校要积极寻求教育主管部门、中小学校，以及其他相关部门的支持、合作，组织师范生开展追踪观察活动，以协助高师院校教师了解学员学习成果在工作中的运用，了解学员回到工作岗位后是否按照学到的知识技能进行工作，培训中提倡的态度和价值观是否改变了学员看待和处理问题的方式。这种追踪观察活动也可以与师范生的暑期社会实践活动结合在一起。

结语

“国培计划”是一个具有国家形象的品牌，并且“国培是落实教育规划纲要首先出台实施的第一个重大项目”[10]。“国培计划”绝不是部分人的教育行动，而应当是关涉多方人员的一个整体性事件。“国培计划”亦不是一个简单的、独立于现行教育体系的孤立性事件，它应当与师范教育形成某种积极的有机关联。师范生在“国培计划”中的“在场”，并非指所有师范生的“在场”，而是高师院校教师根据“国培计划”的实际需要以及师范生专业学习的需要，有选择、分批次、分步骤地使师范生“在场”。另外，师范生在“国培计划”中的“在场”也并非仅限于师范生“实体性”“在场”，即全程性亲临“国培计划”的现场，而应当灵活机动地采取多种“在场”的方式。

对于广大师范生来说，“国培计划”是他们专业学习的土壤，其中既有理论养分，更有鲜活的、源源不绝的形式去实践养分。广大师范生只有身临其境，真正“在场”于“国培计划”，才能从中不断获得专业学习、专业成长的“滋养”，并且以主体的身份，积极作用于“国培计划”，使之不断完善，从而实现“国培”价值的最大化。当前，高师院校及其它的相关部门，要真正认识到师范生“在场”对于“国培计划”所具有的深刻意义，并积极探索具体的实施策略。这样，“国培计划”中师范生的“在场”，就不单纯是理念上的诉求，而是切实的教育行动。