邓娇娇， 郭园园， 吴绍艳

(天津理工大学 管理学院， 天津 300384)

0 引 言

《国家教育事业发展“十三五”规划》大力倡导深化本科教育教学改革，积极推行应用型本科专业，强调基于企业和行业需求开展教学，培养兼备知识的专业性与通识性、能力的专业性与发展性、素质的通用性与鉴别性的应用型人才[1-2]。应用型本科工程造价专业旨在培养具备工程技术、经济、管理和法律法规知识，能为企业、行业服务的应用型、复合型人才。实践教学作为教学改革的关键环节，为应用型人才的培养提供了路径保障[3-4]。有效实施实践教学，构建科学高效的实践教学体系是我国应用型本科专业亟待研究与解决的重要问题。天津理工大学作为国内首批开设工程造价专业的本科院校，是实施工程造价专业双证书认证试点的6所高校之一，致力于培养“厚基础、宽专业、强能力、高素质”的应用型工程造价专业人才。为此，本研究在工作坊教学体系构建的基础上，结合招投标与合同管理工作坊课程的实践与探索，探讨工作坊教学实施方式，进一步提高应用型本科专业的教学水平。

1 工作坊教学与OBE的契合性分析

工作坊教学是强调以实践为导向、以学生为中心、以模拟仿真为实施方式的综合实践性教学模式[5-6]，主张教学过程与结果并重的教学理念，改变传统“教师教、学生学”单向知识传递为师生双向互动的教学方式，注重知识、能力与素质系统化学习成果的输出[7]。同时，工作坊教学方式作为以理论为基础、以实践为驱动的教学方式，强调各课程的有效衔接，对于打破学科间的界限[8]、改变传统实践教学的孤立性、实现情境教学与协同教学具有积极的促进作用。工作坊的上述特点与应用型人才培养标准具有一致性，适用于应用型本科专业的教学，广泛应用于工料测量、工业设计、翻译、音乐、护理等应用型专业领域。

1981年美国学者斯派帝(Spady W.D.)率先提出OBE教学模式[9]，经过不断实践、探索与完善已形成较完备的理论体系，在高等教育领域内得到了广泛应用。OBE教学模式注重学生的知识、能力与素质的综合培养[10]，强调成果导向、学生本位以及持续改进的教学理念[11]。其中，成果导向的理念强调以学习成果为出发点进行教学设计，以学习成果为参照点开展教学评价。学生本位思想是指以学生为中心开展教学设计与教学评价，教学活动的进行以学生所要达到的学习成果为核心，教学设计基于学生所学内容而非教师所教内容进行，教学评价主要考察学生的学习成果而非教师所教情况，从而实现由传统的教师单向传输转向师生双向互动；持续改进的理念强调通过对学生所获学习成果的教学评价结果及时反馈教学设计与学习成果界定是否存在问题，实现工作坊教学持续改进的良性循环[12]。由此可见，OBE是学习成果驱动教学设计与教学评价的教学模式，在协同教学的基础上致力于实现学科导向向目标导向转变、教师中心向学生中心转变、质量监控向持续改进转变。

OBE教学模式与工作坊教学所要实现的学习成果具有一致性，与强调知识、能力与素质一体化的应用型人才培养标准不谋而合[13]。但是，目前很多院校的工作坊教学存在着与行业需求脱节、学习成果界定不清、学习环节孤立、教学体系设计不完善、教学质量缺乏有效监控和保障等诸多亟需解决的问题[14]。我校工程造价专业通过将OBE嵌入到工作坊教学中，为解决工作坊教学中的若干问题进行了实践与探索。

2 基于OBE的工作坊教学体系构建

以成果为导向的工作坊教学从社会与行业领域的人才需求出发拉动教学发展，基于专业培养目标进行课程学习成果设计，形成了图1所示的“一导向、一中心、两改进”的工作坊教学体系，实现学习成果、教学设计与教学评价一体化。

图1 工作坊教学体系构建

2.1 以成果为导向的教学目标界定

“一导向”是指学习成果为教学设计提供导向，为教学评价提供参照基础。学习成果的界定按照反向设计、协同教学与“知识-能力-素质”一体化三个原则进行。一方面，基于行业需求和专业培养目标自上而下反向设计工作坊课程，界定相应的工作坊课程教学目标，让学生通过课程学习达到不同层级的能力要求。另一方面，工作坊教学通过激发和调动学生先前学习经验，建立先前学习经验与当下学习实践之间的关联，打破传统实践类课程之间的分割性，实现工作坊课程与各课程间的协同教学。嵌入OBE的工作坊教学目标分为知识、能力与素质三层面，其中知识是基础，能力是知识外化的表现，素质是在具体的学习情境中知识内化的结果。

2.2 以学生为中心的教学设计与教学评价

“一中心”是指以学生为中心进行教学设计的实施与教学评价的开展。教学设计是实现学习成果输出的重要转化过程，是工作坊教学的核心。基于学习产出的教学评价重视对学习成果实现程度的判断，是实现教学体系持续改进的关键[15]。传统的教学实施以教师为中心，教学设计侧重于知识的讲授，教学评价侧重于学习结束后的一次性评价，重在学生理论知识掌握程度的考核，抑制学生在学习过程中的积极性[16]。而以学生为中心开展工作坊教学设计与教学评价，利于充分激发学生的学习兴趣，提高学生在工作坊学习中的参与度。

2.3 基于学习产出的教学持续改进

“两改进”是指基于学习产出的教学评价结果，进而审视教学设计与界定的学习成果。基于学习成果实现程度的教学评价对教学体系进行反馈，是成果导向教学中不可或缺的内容[17]。教学设计的改进更好地促成学习成果的实现，工作坊课程学习成果的改进使其与专业培养目标、行业需求更加契合。嵌入OBE的工作坊教学将教学评价结果用于后续教学设计的改进与学习成果的调整，实现学习成果界定与教学设计的双向改进，实现教学质量的提升与学习成果的达成。

3 嵌入OBE的招投标与合同管理工作坊的实践与探索

为满足行业需求，我校在应用型本科工程造价专业的人才培养中，借鉴香港地区工料测量专业最具特色的测量工作坊的办学实践，开创了独具特色的招投标与合同管理工作坊课程，并将OBE教学模式嵌入到工作坊教学中进行实践与探索。

3.1 招投标与合同管理工作坊的学习成果界定

(1) 反向设计与协同教学的界定原则。按照能力水平分级思想[18]，参考英国皇家特许测量师学会(Royal Institution of Chartered Surveyors, RICS)的能力标准[19]，将工程造价专业的培养目标划分为基本能力、核心能力与发展能力3个层次。其中，基本能力为学生初期需掌握的能力，是其掌握核心能力的基础；核心能力是学生成为专业人士应具备的专业技能；发展能力是学生通过实践与继续学习将核心能力各部分高度综合的结果。如图2所示，遵循反向设计与协同教学的原则，在工作坊教学中，基于工程造价专业基本能力、核心能力与发展能力的执业能力标准分别设计了识图测量、招投标与合同管理与项目投融资3门工作坊课程。其中，招投标与合同管理工作坊是整个工作坊课程体系的核心，对应执业能力标准中的核心能力，通过将学生先前识图算量工作坊的学习经验与未来项目投融资工作坊学习有机结合，科学地实现了工作坊实践教学的系统性与综合性。同时，教学中所设定的招投标与合同管理知识、能力与素质等学习成果是工作坊教学开展的明确导向及实践教学内容的主线。

(2) “知识-能力-素质”一体化的学习成果界定。专业能力是知识、能力和素质在实践活动中的外显结果，工程造价专业所培养的核心执业能力即为招投标与合同管理知识、能力与素质综合的表现。如图3所示，招投标与合同管理工作坊教学实施中，将知识、能力与素质3层面的学习成果进一步归纳为认知性与非认知性两个维度。其中，知识成果与能力成果为认知性学习成果，学生的知识成果涵盖基础知识与专业知识两个层面，达到了解、掌握且能够描述、解释并加以运用的程度即可；学生知识外化的能力成果包括次级能力、专业技能与拓展能力3个层次，是学生学习中层层递进的过程。非认知性学习成果具体表现为学生学习中的团队协作精神、求真务实的学习态度等素质成果。通过招投标与合同管理工作坊教学实践实现学生认知性与非认知性学习成果的融合，通过施工招投标过程管理文件、施工招标文件、工程变更报价书等系列学习成果文件的输出，实现学生知识-能力-素质一体化培养。

3.2 招投标与合同管理工作坊的教学设计

基于OBE的招投标与合同管理工作坊教学致力于实现教师由课堂知识的传授者向学习环境创建、学生学习兴趣激发、学生自主学习的引领者的角色转变。在工作坊教学中采用团队学习的形式，教师担任指导者的角色，学生自主选择指导老师，组建富有内聚性的学习团队，根据教学安排自我调节学习策略，自我管理学习时间。这种团队学习的形式使学生真正参与到实际项目工作中，更加强调学生的主体性，调动学生学习的积极性。如图4所示，招投标与合同管理工作坊教学活动的开展依托于“学习成果—模块划分—任务驱动—学习产出”的教学关键链。在模块划分、任务准备与任务实施3个阶段中，教师团队引导教学、学生团队自主学习，促进“教”与“学”的双向互动。

图4 以成果为导向的招投标与合同管理工作坊教学关键链

(1) 模块划分阶段。学习模块是工作坊教学的核心，是引领学生学习与实践的重要载体，案例是将基础知识转化为教学方案的重要方法[20]，真实情境创设是引导学生自主探究的重要途径[21]。在招投标与合同管理工作坊教学中，教师基于知识体系、能力要求、综合素质等学习成果设置招投标过程管理、招标策划、招标文件编写、建设工程变更管理等若干学习模块。教师基于各学习模块设计与行业接轨的若干教学案例，通过情境嵌入、模拟未来工作环境的形式让学生在具体的学习情境中开展任务。

(2) 任务准备阶段。教师在模块划分与情境构建的基础上，将抽象的学习模块转化为若干可执行的学习任务，根据任务性质提出任务要求和任务目标，实现实践教学内容具体化。同时，教师团队结合实际工作中的诸多问题点、关键点、争议点设置相应的过关问题，让学生明确任务实施的重点与难点，在主动解决系列过关问题过程中完成任务。学生团队自主分析案例情境并明确任务要求，通过文献梳理、专家访谈和问卷调研等方式，调动先前的知识基础与学习经验，进行各项学习资料的准备与搜集，着手进行任务准备。

(3) 任务实施阶段。教师通过定期讨论会逐一跟进学习任务，了解并观察学生的任务实施进展，与学生们一起探讨任务实施中的各项过关问题。通过对关键知识点与难点进行重点解析、详细答疑，有针对性地推荐给学生高效适用的学习方法，让学生在过关问题的解决中学习知识、培养能力并提高素质。学生团队按照任务要求，自主模拟诸多实践环节，模仿企业成立项目组，进行角色扮演与团队分工，推进任务实施。在各模块的学习中，学生团队独立思考并自主交流系列问题关键点、争议点，共享集体知识经验，在过关问题解决过程中完成任务，达到整合知识点与能力、提高综合素质的目的，向指导老师提供规范、标准的模块成果性文件。

3.3 招投标与合同管理工作坊的教学评价

成果导向的工作坊教学评价改变以教师为中心的教学目标实现程度的评价，更强调以学生为中心的学习成果实现程度的评价[22]。教学评价通过考核学生对学习成果的了解、理解与应用水平，进而判断教师所教、学生所学与学习成果的适切程度，是改进教学方法、提升教学效果、实现学习成果的重要手段[23]。基于此，招投标与合同管理工作坊教学建立多维度的教学评价体系，实现评价方式的多样化及评价主体的多元化。

(1) “过程+结果”的双层次评价。学生投入的精力和努力程度是学生学习成果产生的条件，与学习成果具有很强的关联性[24]。因此，“招投标与合同管理”工作坊教学改变以最终考试论成绩的评价方式，更加注重对学生学习过程的评价，实现过程评价与结果评价的协同统一。教师一方面根据学生个人的学习日志、讨论会个人表现与出勤及团队的过关问题会议纪要、讨论会汇报表现进行过程评价，考核学生个人及团队在学习过程的工作广度及工作深度；另一方面，通过结合学生的实践报告及其在团队中贡献率对个人学习成果进行针对性地评价，通过对团队成员提交的模块成果文件及成果汇报表现对团队学习成果进行综合性评价。“过程+结果”的评价方式对于考察学生知识体系、能力层次及综合素质水平具有重要价值，实现了认知性与非认知性学习成果的全面考量。

(2) “教师+团队+成员+自身”的多元化评价。学习成果是教师引导、个人努力与团队协作的共同结果，基于此，招投标与合同管理工作坊教学采用“教师评价+团队互评+成员互评+自我评价”的方式。①教师根据定期讨论会与最终的成果汇报会对团队及个人学习过程表现及学习成果进行评价；②通过模块成果文件的提交与成果汇报表现，各学习团队对比分析各队的模块成果文件的规范性、准确性，并结合各团队的成果汇报表现开展团队互评。通过团队互评，各学习团队发现彼此优势所在，助于学习团队的总结与反思；③学习成果的实现是各学习团队有效分工、责任划分的结果，因此，根据各成员在任务完成过程的讨论会个人表现及在组内分工、角色扮演进行成员间的互评，激发学生学习的主动性与自觉性；④学生基于过程性的学习日志及结果性的实践报告、自评报告开展自我评价，总结自身的收获与进步，明确自身的问题与不足。“教师+团队+成员+自身”的多元化评价避免了教师评价的局限性，实现评价主体的多元化。

(3) “达成性”的非竞争评价。招投标与合同管理工作坊教学通过学生个人及学习团队的学习过程表现及成果文件的规范程度来判断学生学习成果的实现程度，改变了传统“排名”的考核方式，根据学生专业知识水平、执业能力与综合素质判断学生的工作坊课程考核是否合格。对于考核良好的学习团队，教师通过“档案袋”制度收集学生的模块成果文件并建立案例库，为后续工作坊教学提供丰富的范例。“达成性”学习成果评价方式避免了采用“排名”方式所造成的学生团队互评时徇私舞弊的现象，提高了学生学习的主动性与自觉性。

3.4 招投标与合同管理工作坊的持续改进

(1) 教学设计的持续改进。在招投标与合同管理工作坊课程的学习中，当学生所提交的施工招标策划书、工程变更报价书及施工招标文件等成果性文件达到预定的学习成果要求时，可证明教学设计与教学方法的合理性。同时，教师可通过教学评价的结果重新审视教学设计是否合理，检查教学环节是否存在疏漏；学生们通过评价结果，不断审视自身的学习策略的适切性，不断调整与优化学习策略。教学评价结果实现了对教学设计与学习成果实现程度的反馈，能够有效促进师生共同进步，实现教学设计的优化与持续改进，有效促进工作坊学习成果的实现及专业培养目标的达成，满足行业需求。

(2) 学习成果的持续改进。教师通过对学生所提交的“知识—能力—素质”一体化的系列成果性文件进行评价，判断成果性文件的合理性与规范性，与预期的学习成果是否存在差距。若系列成果性文件达到学习成果的要求，则进一步检视工作坊课程学习成果，基于社会与行业需求不断调整学习成果，保证所设定的学习成果满足行业对工程造价专业学生的知识、能力与素质要求。

4 结 语

基于OBE教育理念构建的成果导向、学生本位、持续改进的工作坊教学体系对于应用型人才的培养具有重要的促进作用。其中，学习成果是工作坊教学实施的起点，以学生为中心开展师生互动的教学设计是学习成果实现的关键，以学生为中心的多维度教学评价是有效衡量学习产出的结点，以评价结果为基础的持续改进是实现教学体系良性循环的轴点。结果表明，基于OBE的工作坊教学，促进了教学体系的均衡发展与持续改进，使学生获得知识、能力与素质一体化的学习成果，与专业培养目标与行业需求相契合，可以为社会培养更多、更好的应用型本科专业人才。