徐智潭

课堂阅读是语文教学的主要方式。但现实情况是，当下语文课堂上的很多阅读徒有形式，没能发挥其应有的作用。所以，我们有必要对当下语文课堂的阅读问题进行梳理。

一、课堂阅读问题的梳理

考察当下的语文课堂，虽然阅读场面热闹非凡，但是仍然存在需要我们警惕的问题。一般而言，我们将其分为三类。

1.盲目。

所谓盲目，主要是指学生在阅读时不知道为什么读，也不知道读什么。他们的阅读看上去很热闹，但是仅仅是因为教师让读才读的。盲目的阅读不仅导致阅读的杂乱，而且必然会抽空阅读的意义。

2.杂乱。

学生大体知道读什么，能够大体专注于阅读的内容，但是却不知道怎么读。有的大声朗读，看似声情并茂；有的低声阅读，看似沉浸其中；有的无声默读，看似边读边思。杂乱的背后是缺乏阅读方法的指导。

3.空洞。

在阅读中，空洞的一种表现是读不出东西来，即学生在阅读中不能实现对文本的解读，也就自然不能产生自己对文本的理解。空洞的另一种表现形式是学生在阅读中所获得的感悟几乎全是自身生活经验所得，与文本没能发生密切联系。

二、课堂阅读问题的成因

当下的这些课堂阅读问题值得我们警惕，尤其有必要分析其背后的成因。只有如此，我们才能在透析原因的基础上探究策略。大体而言，以上问题的成因主要有以下三个方面。

首先，教师没有“阅读”的概念。很多教师虽然一直在教学生阅读，但是实际上他们自己并不阅读，也就并不知道何为阅读以及怎样阅读了。他们只是按照传统的教学方式来教，很少反思阅读的相关问题。这样导致的结果就是：大家都这样教，我就这样教。

其次，应试教育的束缚。虽然当下人们对应试教育口诛笔伐，但是它仍像幽灵一样纠缠着我们，这就难免影响日常教学，从而使得很多阅读带有一定的应试目的。在这样的背景下，阅读的功利性过度凸显，在一定程度上扭曲了阅读的本义。如何处理好阅读与应试的关系，值得每一位教师研究。

最后，缺乏有效的指导方法。阅读的方法有很多种，但是不同的方法适用于不同的文体。很多教师对阅读的方法缺乏研究，体现在教学上就是缺少有效的阅读方法对学生进行指导。在阅读过程中，师生仅仅通过诵读、默读以及圈画等方式是不太可能解决阅读方法的问题的。所以，作为教师，急需对阅读方法开展研究，从而有针对性地对学生进行阅读方法的指导。

三、深化课堂阅读的策略

在长期的教学实践中，我们尝试通过“参与”这一关键词来解决以上的问题，即通过增强学生参与阅读的广度，厘清学生参与阅读的层次，强化学生参与阅读的效果三个方面来深化学生的阅读。

1.读说结合：增强学生参与阅读的广度。

在课堂教学中，首先要解决的问题是增强学生参与阅读的广度。当然，所谓的广度并非仅仅意味着全部学生的参与，还包括学生阅读内容的广度。我们知道，阅读是个体行为，而且每个个体在阅读中的感悟是不同的，这就必然产生阅读差异。这时候，如果能够将读与说相结合，让学生将自己的阅读所得说出来，那么，学生在聆听的过程中就会不断地扩大阅读所得，这样，阅读的广度就体现出来了。

以《济南的冬天》为例。学生对冬天有自己的印象和感受，“说出来”就是分享自身的生活经验。在此基础上，让学生阅读课文，感受老舍心中的冬天。随后，让学生说说自己的阅读感受，即说说在老舍心中，冬天是什么样的。在阅读中，让学生不断拓展自己对文本的认识，通过彼此间的交流，不断交换各自的阅读感受。渐渐地，学生在这一过程中不断吸收别人的想法，并且以此反思自己的想法。这样，学生的阅读积极性被调动起来，他们不仅对文本充满热情，而且对文本的认识也逐渐加深。

在读说结合的过程中，我们要注意两个方面的内容：一方面，我们要运用多种方式让学生说出来，即尽量做到全员参与，除了单独发言之外，还可以采用小组交流、同桌交流等方式；另一方面，我们要选择聚焦点，即要选择有助于文本解读的内容让学生来说。实际上，学生在说的过程中，不仅仅是说出了自己的阅读感受，更多的是加深了自己对文本的解读程度，这就需要教师来选择聚焦点。如果学生能够对聚焦点进行深入的交流和讨论，那么文本解读也就水到渠成了。

2.读议结合：厘清学生参与阅读的层次。

让学生在阅读中“说”出来，这只是深化阅读的第一步。有了这样的基础，我们就可以继续向前推进。我们知道，个体的阅读差异是在所难免的。不同的阅读层次意味着不同的教学起点和不同的教学终点。而且，针对不同阅读水平的学生，教师应该运用不同的教学方法。但是同时我们也应该意识到，这种阅读差异也可以成为我们的教学资源。很多文本的价值正在于解读的多元性，差异的背后很可能是文本解读的多元体现。将读与议相结合，正是要在厘清学生阅读差异的基础上，搭建文本解读的平台。

例如，学生在学习《秋天的怀念》一文时，大家的阅读体验是不同的。有的学生读出这是一个伤心的故事，有的学生读出了母亲的不容易，有的学生读出“我”的变化，还有学生关注了母亲和“我”的内心的情感变化等。同样对于母亲这一人物形象，有学生读出了伟大，有学生读出了不易，有学生读出了无私等。这样的阅读差异体现了不同的阅读水平，同时也体现了学生解读的不同角度。在阅读差异的基础上，让学生开展讨论，让大家议一议，例如，议一议这到底是一位什么样的母亲，随后再出示作者在《我与地坛》中写到的“这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲”，再让大家阅读，然后继续议一议母亲的“苦”。这样，随着读和议的反复进行，文本解读也就逐层深入。

3.读悟结合：强化学生参与阅读的效果。

悟的目的在于自我反思，在于对自身阅读成果的重新审视。无论是说还是议，实际上都是为学生的悟提供资源。我们知道，阅读行为的核心是理解，“阅读活动中的理解有两个维度：理解的过程和理解的结果”。实际上，过程和结果是一体两面的，有什么样的过程就会产生什么样的结果。读悟结合自然是指向阅读过程，但悟是读的深化，其结果指向的是深度阅读。

例如在《秋天的怀念》一文中有这样一段话：

那天我又独自坐在屋里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落。母亲进来了，挡在窗前：“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”她憔悴的脸上现出央求般的神色……

在这段话中，有学生发现了“挡”字流露的母亲复杂的心理活动。学生针对这个字不仅说出了自身的理解，而且经过讨论，已经能够透彻理解这个字的含义。于是，我没有就此停止，而是尝试将学生的理解引向更深处，建议他们不要将目光仅仅停留在这一个字上，还要结合上下文进行思考。学生安静了下来，经过短暂的思考，发言增多了。有的学生关注了“独自”一词，有的学生将“独自”与前面的“又”字相结合来分析，有的学生将此刻的情景与“我”暴怒无常时的情景进行比较分析，有的学生结合母亲的病情分析了“憔悴”的含义……

在这个教学片段中，一方面，学生在阅读的基础上将自己的阅读体验说出来，这就扩大了彼此的阅读视野；另一方面，学生在此基础上进行充分的讨论，不仅彼此交换意见，而且互相辩论，思维逐渐被激活。更为重要的是，一系列的学习活动均指向学生的悟，使学生不断对自身的理解进行审视和反思，并且不断调整自己的思维路向，从而深化自身的阅读。

阅读，并非仅仅是“读”，它应该是眼睛、耳朵、嘴巴等的行为组合，是一项复杂的思维活动。深化阅读的方法有很多，但将阅读与说结合，与议结合，同时与悟结合不失为一种有意义的尝试。