周文忠

从生态的角度看，语文课堂是一个由学生、教师、文本、环境等因子组成的“生态系统”。“生态语文”研究者认为，在这个系统中，学生是“主动因子”，教师是“推动因子”，文本是“被动因子”，环境是“辅助因子”。在这些“生态因子”中，学生是最重要的因子，教师的一切活动都是为了学生的成长、发展服务。那么，作为“生态语文”课堂最重要的因子，学生拥有哪些权利呢？

一、自由表达和展示的权利

自由表达和展示权是学生的权利之一，是生命的自由与尊严的一个部分。有些教师在课堂上采取“一言堂”、命令的方式，对学生实行简单粗暴的控制，不自觉地剥夺学生自由表达和展示的权利。在这样的课堂上，大多数学生是沉默的。

“生态语文”研究者认为，“生态语文”课堂要尊重每一个学生，无论成绩优劣，都要让他们拥有自由表达观点以及展示学习成果的权利，让他们充分表达自己的所思、所想、所感、所悟，让其个性完全释放，课堂充分活跃起来。由于性格、思维、表达能力等方面的差异，学生在表达观点或展示学习成果时，难免会存在诸多问题，比如表达不流畅、句子有语病、句与句之间逻辑不通，等等。这时，教师要有足够的耐心，留给学生充足的时间。同时，教师要采取等待、点拨、引导等方法，让学生从不会说到会说，再到自信地说，变沉默的大多数为言说的大多数，从而促进学生不断成长。如笔者教学叶圣陶《苏州园林》时的片段。

师：文中并没有直接抒发感情，哪些语句能表达作者对苏州园林的感情呢？试着找一找。

生1：我找到的是“苏州园林可绝不讲究对称”，“绝不”包含喜爱之情。

生2：我找到的是“苏州园林里的门和窗，图案设计和雕镂琢磨功夫都是工艺美术的上品”，“上品”包含着赞美之情。

生3：我找到的是“可以说的当然不止以上写的这些，这里不再多写了”。“不止”暗含着推崇之意。

生4：我找到的是“我觉得苏州园林是我国各地园林的标本”，“标本”说明苏州园林很重要。

师：“重要”可不等于有感情啊！你能解释一下“标本”吗？

生4：这里指在同一类事物中可以作为代表的范例。

师：苏州园林是中国园林的代表，你觉得包含了什么感情？

生4：有一种自豪感。

“生态语文”研究者认为，一个问题出现之后，没有三个及以上的学生回答、交流与思想碰撞的课堂，不是“生态语文”课堂。教学时，笔者设计了“哪些语句能表达作者对苏州园林的感情”这一问题，并让四个不同层次的学生进行自由表达和展示。笔者有足够的耐心对其进行点拨，让学生体会到“标本”一词包含的自豪感。

二、随时质疑和争辩的权利

“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”传统课堂讲究秩序和规范，注重教学环环相扣、师生问答有序的过程。“生态语文”课堂打破了这种秩序和规范，遵循“由学生到教师”的原则，鼓励学生主动探究、提出质疑、进行辩论。课堂上只要是源于学习所产生的任何质疑和不同意见，如对教材内容、学生发言、教师讲解等，每个学生都有在第一时间提出质疑、展开课堂辩论的权利，师生之间、生生之间，始终保持对话渠道的畅通。通过提出质疑、展开辩论，学生的思维得到发展，能力得到提升，个性得到彰显。如笔者教学《鸟》专题时的片段。

师：这两天我们学习了三首古代的咏鸟诗，大家回忆一下，我们以前学过哪些写鸟的诗句？

生1：两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。

师：诗中写到了黄鹂、白鹭。

生2：鹅，鹅，鹅，曲项向天歌。

生3（叫起来）：老师，鹅是家禽，不是鸟！

师：究竟谁说得对呢？

生2：生物书上说，鸟是脊椎动物的一类，卵生，用肺呼吸，几乎全身有羽毛，后肢能行走，前肢变为翅，大多数能飞。家鹅应该算鸟。

师：你的生物学得很好，还有其他理由吗？

生4：据我所知，家鹅的祖先是野雁，它是由野雁驯化来的，所以家鹅应该是鸟。

师：说得很好，理由充分！

教学时,有学生第一时间对诗句中的“鹅”是否是鸟提出了质疑，笔者并没有阻止，而是尊重学生的质疑权，将问题转化为教学资源，让学生展开辩论，通过生生之间的对话解决了问题，同时也增强了学生深入思考、勇于探究的能力。

三、偶尔不会和出错的权利

“生态语文”研究者认为，一帆风顺、行云流水、妙语连珠、对答如流的课堂，不是“生态语文”课堂。多数情况下，学生在学习过程中，由于基础薄弱、理解不到位等原因，会出现疑难和困惑，甚至有难以跨越的障碍。“生态语文”课堂尊重学习规律，鼓励每个学生充分暴露学习过程中遇到的问题，并把错误和问题视为课堂学习的财富和新的增长点，让学生在认识错误之后不断进步。如笔者教学郭沫若《石榴》时的片段。

师：作者为什么说石榴是最可爱的？

生1：石榴的花最可爱，它的花是深红色的，对于炎阳的直射毫不避易。

生2：石榴的枝叶最可爱，它有杨柳的叶片，奇崛而不枯瘠，清新而不柔媚。

师（追问）：这里运用了什么修辞？

生2：比喻。

师：把什么比作什么？

生2：把石榴比作杨柳。

师：石榴、杨柳属于同一类事物，是比喻吗？

生2：我知道了，这句话运用对比，把石榴与杨柳进行比较，突出石榴叶片奇崛、清新的特点。

“生态语文”研究者认为，课堂就是暴露问题和出错的地方。教学时，当学生对“石榴的枝叶最可爱”一句的修辞理解出错时，笔者并没有批评，而是给予理解，并对学生进行了点拨，引导学生发现自己的错误，进而掌握了比喻的要点。

四、偶尔插嘴和开小差的权利

语文教学是动态变化的过程，“生态语文”课堂不是固定的跑道，而是实现个人发展与成长的通道。教学中会出现无法预见的情形，如无心地插嘴、意外地开小差等，教师可以通过突然停顿、改变言语声调、用眼神注视对方等方法来善意地提醒。同时，教师要善于捕捉、判断这些资源中有价值的信息，灵活地加以运用，让课堂成为一个焕发生命力的舞台。例如，笔者教学岑参《白雪歌送武判官归京》时，恰是一个冬日的上午，窗外飘起的雪花，初如柳絮，后如鹅毛。这时有一个学生开小差，扭头看窗外的雪景。

师：同学们，窗外雪景确实很美，大家可以观赏两分钟。（生惊呼，纷纷拥到窗前看雪）

师：时间到，请大家回座位。古代有不少诗也写到了雪，请大家回忆一下。（生兴趣盎然）

生1：孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。出自柳宗元的《江雪》。

生2：窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。出自杜甫的《绝句》。

生3：风雨送春归，飞雪迎春到。出自毛泽东的《卜算子 咏梅》。

师：下面我们回到今天所学的这首诗，看看作者是如何描绘雪景的。

学生走神观赏雪景是一个意外事件，笔者并没有大发雷霆，而是理解学生的好奇心，让学生集体观赏雪景，然后利用这一有价值的资源，让学生回忆、复习以前学过的写雪诗句，衍生出意外的精彩！

五、自我评价和同伴互评的权利

传统课堂上，老师把持着“一言九鼎”的评价大权。学生的对错好坏，老师一人说了算，学生只是听众，不敢越雷池一步。“生态语文”课堂的主体是学生，他们拥有自我评价和同伴互评的权利。通过自我评价，认识优点，知晓错误；通过同伴互评，相互帮助，共同进步。如笔者教学宗璞《紫藤萝瀑布》时的片段。

（屏幕显示）“我在开花！”它们在笑。“我在开花！”它们嚷嚷。

师：谁来读读这两句话？（指名读）他读得怎样？

生1：他读得太平淡。第一个“我在开花”后面是感叹号，起到强调作用，应该重读，体现它的快乐。

生2：我觉得第二个“我在开花”声音读得不够大，既然是“嚷嚷”，就要大声点，以突出这朵花的争强好胜。

师：这两位同学分别扣住感叹号和“嚷嚷”一词进行了点评，评得很到位！我们再来读一读。

教学时，笔者并没有亲自评价学生朗读的优劣，而是将评价权让给学生。通过同伴互评，调动了学生的学习积极性，也提高了学生的思维能力和语言表达能力。

教育的本质是培养人。“生态语文”课堂在关注教学内容的同时，特别关注学生的生命成长。作为“生态语文”课堂最重要的因子，学生只有拥有更多的权利，才能在知识、能力、品质等方面不断发展。