缪佳芹

（重庆师范大学涉外商贸学院 文学与新闻学院 重庆 401520）

一、教育实践评价主客体多元化

长期以来，我国师范生的教育评价主客体单一。教育实习指导教师一直担任评价主体的角色，师范生为评价客体。教育实习指导教师对师范生的实习效果具有唯一发言权，师范生处于被动接受评价结果的状态。缺乏对实习指导教师的监督与管理，其指导过程全凭良心，必然影响师范生实习效果。

2007年，东北师范大学创建了一种新型的教育实践模式：“U-G-S”模式。“U”（University）指大学；“G（Government）”指政府；“S”（School）指中小学校。它强调三方在职前职后教师一体化培养、信息资源、科学研究、教学改革等方面进行深度合作，三方各司其职，共同发展[1]。教育实践是三方合作的一个基本内容。在此模式下，为更好地促进三方的协同合作，必然呼唤多元化的评价主客体，以检验合作程度、范围与效果。

U-G-S”模式下的教育实践过程，必然包含了实习师范生、实习指导教师、实习学校这三个需要接受评价的客体；也包含了实习师范生、实习指导教师、实习学校、中小学生等评价主体。评价主客体的多元化既能增加彼此的交流与沟通，也能相互监管与制约，促进良好的教育实践管理制度的形成和教育实践效果的提升。

1.“U-G-S”模式下教育实践主客体评价的策略

（1）对实习师范生的评价

实习师范生成为评价客体时，评价主体可从其教育实践过程中需接触的主要对象来确定。包括高校和实习中小学校的实习指导教师、中小学生、同实习小组的实习师范生、实习学校以及实习师范生本人。采用自评、互评、他评等多种形式，对实习师范生的实习态度、师德、教学实践能力、班级管理能力、教学反思能力、实习任务的完成情况等方面进行综合考评。其中自评、互评各占10%，小学生评、校评各占20%，高校实习指导教师和中小学校实习指导教师评各占20%。具体评价内容和分值占比见表1。

多元的评价主体，将教育实践环境的各要素进行了全方位的统整，既能保证评价的综合性，又能保证评价的客观性。

（2）对实习指导教师的评价

实习指导教师成为评价客体时，评价主体可包括实习指导教师本人、实习指导教师小组成员、所指导的实习师范生、实习中小学校或者高校。采用自评、互评、生评、校评等多种形式，从指导教师态度、反映指导教师指导过程的材料、实习师范生的实习效果等方面进行综合考评。其中自评占10%，互评、校评占20%，实习生评占50%。具体评价内容和分值占比见表2。

表1 实习生考评体系

表2 实习指导教师考评体系

表3 实习学校考评体系

实习师范生的考评对实习指导教师的评价占据了主体地位，此处的实习生考评以教育教学能力和班级管理能力为主，采用第三方评价，有效将实习指导教师的指导与实习师范生的实习效果进行捆绑，以保证考评成绩的客观性。

（3）对实习中小学校的评价

实习中小学校成为评价客体时，评价主体可包括对实习中小学校、实习指导教师（中小学校的实习指导教师、高校的实习指导教师）、实习师范生等。采用自评、师评、生评等多种形式，从实习学校态度、校园文化建设、实习指导教师管理、实习学生管理、实习条件和资源的提供等方面进行综合考评。其中自评占20%，师评占20%，实习生评60%。具体评价内容和分值占比见图3。

实习生对实习中小学校的评价占据主体地位，技能帮助他们更多地了解学校建设与管理，又能增加他们与学校的联系，促进双方关系的融通，构建良好和谐的教育实践环境。

二、形成性评价与结果性评价结合

目前对实习师范生的考评一般采用在实习手册上打分的形式，即结果性评价。忽视实习师范生在实习过程中的变化、成长，缺乏记录其成长变化的过程。未将形成性评价与结果性评价有效结合。

1.建立实习档案袋制度

实习档案袋是记录实习师范生在教育实践过程中的发展、变化的工具。期核心功能是记录发展、变化，关注教育实践过程。各高校可充分利用网络平台，为每一个实习师范生建立个人实习档案袋。

实习师范生在教育实践期间，围绕实习中小学校校园文化建设与管理、课堂教学、班级管理、中小学生、师德修养、教学研究等内容，定期在个人实习档案袋中记录教育实践的困惑与收获。记录的形式应包括事例叙述、教育教学方案设计、教学反思、心得体会、读书报告、访谈报告等。

高校实习指导教师定期对实习师范生记录的相关材料进行点评、指导，解疑答惑，帮助实习师范生成长。

2.建立教师专业发展档案库

教师专业发展档案库主要记录师范生职前职后的发展变化过程。高校、地方政府、中小学校三方共同打造一个网络平台，将教师职前、职后教育一体化，观察教师的成长与变化。高校将师范生实习档案袋相关信息与教师专业发展档案库对接，教师专业发展档案库重点记录教师入职后在教育教学、班级管理、师德修养、教研实践、科学研究、专业书籍阅读灯方面的内容。教师专业档案库由地方政府的教育行政部门主建，中小学校为其具体的管理者。这个平台即可实现高校、地方政府、中小学校的信息资源共享，更可落实三方对教师的协同培养。由对教育实践结果的关注转移到对教育实践过程的关注，真正做到教育实践评价的发展性、动态性、客观性和有效性。

综上所述，多元的评价主客体和多元的评价形式既可增加相互之间的了解，促进彼此的交流沟通，也可规范教育实践的管理，有效提升教育实践效果。但仅仅依靠多元的评价主客体和多元的评价形式来最终实现教育实践的规范化管理，大大提升教育实践效果显然不够。这需要高校、地方政府、中小学校制定相关的政策措施加以保障。如为增加实习指导教师指导实习的积极性和有效性，高校可将“教师指导师范生教育实践作为教学业绩考核的重要内容，制定指导师范生教育实践在折算教学工作量、职务（职称）晋升、薪酬分配等方面的优惠政策。”[2]地方政府和中小学校可“将指导师范生教育实践纳入教师业绩考核范围，作为中小学教师评奖评优和职务（职称）晋升的重要依据，作为中小学教师评选特级教师和学科带头人的重要条件。”[3]地方政府“要在经费安排、教师补充和教师培训等方面对实践基地予以优先支持。”[4]政策、经费、实践教师队伍人员的保障才能最终促进教育实践健康持续发展。