付强

【摘要】小学作文批改耗费的巨大精力与所取得的微弱效果之间的矛盾一直困扰着一线的语文老师，本文从这一现象入手，阐述了在作文批改过程中，老师在对学生的习作水平有充分了解的基础上，有针对性地提出修改内容与要求，并依托动态的习作层次评估，重视对不同习作水平学生的肯定，将陶行知“因材施教”理论贯穿始终，努力提高小学作文批改的能效。

【关键词】因材施教；分层批改

【中图分类号】G623 【文献标识码】A

陶行知先生说：培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育，这叫“因材施教”。作文批改何尝不是如此？如何在作文批改中贯彻“因材施教”理论，切实提高这项工作的效率，便是本文阐述的重点。

一、为什么要分层批改

《语文课程标准》对每个年段学生的习作都有明确的目标，但即使是同一个年段的学生，他们的习作水平也参差不齐，距离课标中的习作要求或近或远。这样的现状下，教师批改作文，要求不同学生的习作都达到课标所统一的高度，必然使习作能力暂弱的学生失去习作的信心，因为以他们的基础，再努力也会显得心有余而力不足。亦会使习作能力暂优的学生失去继续上进的动力，因为老师要求的，他们都很容易达到，习作修改无须费心。这两种心态，都与《课标》中的习作宗旨背道而驰。在此背景下，分层批改的意义也就凸显出来：对各层次学生的习作进行针对性的批改，让每个学生都能发现自己的不足，并通过努力，使习作水平在各自原有的基础上得到提高。

二、如何分层批改

（一）首先，明确习作水平有差异

陶行知先生早就说过：“你要教你的学生教你怎样去教他。如果你不肯向你的学生虚心请教，你便不知道他的环境，不知道他的能力，不知道他的需要，那么，你就有天大的本事也不能教导他。”这句话在强调教学相长的同时，也在强调了解孩子的重要性。陶老视了解孩子为做好教育的前提，习作批改亦是如此。我们面对着众多独特的个体，他们的习作水平是有差异的，只有在心中对所授学生的习作水平层次有清晰的认识，才能在具体的作文批改中做到有的放矢。

语文老师心中对班级学生习作水平层次了解得越分明，越能在具体的批改中提出针对性的修改意见，提高学生每次习作训练的效果。

（二）其次，明确修改要求多层次

老师应根据学生习作基础的不同层次，在批阅中提出相应的修改要求。这类要求应有较强的针对性，要努力使每个层次的学生都觉得达成不是太难，自己有这个能力，但具体完成起来，又必须进行一定的努力。就如陶行知先生说的：“人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。”

这里以之前所举三个层次的学生为例，用列表的形式明确其修改所要达到的目标。

对于连句子写通顺都困难的学生，定的指导目标应该是使其文从句顺，知道习作的重点环节，适当能有几句描写即可。如果定的修改要求过高，学生完成起来就会耗时费力，习作批改的效果大打折扣，更糟糕的是会让这部分学生从此对习作产生畏难心理。同样的，对于写得比较优秀的习作，在批阅中不提修改意见，一味地溢美之词，也不利于这个层次学生的习作水平进一步提高。比例相对较高的第二层次学生，更是教师批改的重点。必须说，对各个层次的学生，提出有针对性的修改意见，是分层批改的关键。

（三）第三，明确指导数量需控制

正如“一口吃不成胖子”，老师千万不要想着借一篇习作的批改，使学生习作能力有全面的提高，那是违背认知规律的天方夜谭。

一篇习作从字词的正确书写，标点的合理使用，到遣词造句、字词推敲，再到谋篇布局……教师批改的切入点很多。然而学生作文水平的提高，不是朝夕之功。贪多嚼不烂，“少而精”的指导，不会让学生觉得繁难，却又最能使学生获益。实践中的这一客观规律要求我们必须对习作中出现的众多问题进行梳理与删选，在考虑针对性的基础上，严格控制指导内容的数量。

举个例子来说，大家会有更形象的认识。刚读三年级的一个学生，周记写了自己的铅笔盒，只三五行文字，且多不通顺。指导老师愤愤的同时，把学生拉到身边，告诉他应该写完以后要读一读，保证通顺，又告诉他应该从观察铅笔盒的颜色、图案和形状入手，展开想象……老师的指导不可谓不细致，认真的态度让我敬佩。但对于这类层次的学生，这么高的修改要求是否合适先不说，单单这些大量的修改意见必定让学生感到茫然无措。

事实上，无论学生属于哪个层次，这类“精细指导”的结果常常事与愿违。因此，老师进行作文指导，选择的内容在数量上都不宜过多，一至二处即可。这样难度适中、数量不多的修改意见，学生更容易接受，也更容易从修改中获益。这样，草稿改一回，正式作文再改一回，学生就能从一次作文中，获得三四个具体的指导与训练，老师不至于累，学生不至于畏，长期坚持，水滴石穿，分层指导的效果也就体現出来了。

（四）第四，分层肯定意义大

一般来讲，一篇习作普通的文字居多，传神的文字相对少。这种情况在第一、二层次的学生习作中更为明显。那么他们是否就与老师的肯定绝缘了呢？不，绝对不能！肯定与鼓励是人成长的助推器，小学生习作水平的提高更是如此。老师习作批改的核心目标应该是让每一层次的学生都能提高习作能力，都能喜欢习作。所以，老师的批改应充分关注学生的习作感受，想方设法在每一个学生的习作中发现闪光点，以此激发他们的习作兴趣。这是老师应该、也是必须去做的。亮点深藏于文中，就让我们用敏锐的目光去发掘。习作语句不通又如何？我们完全可以指导他边读边写，写写读读，写完再读……当他通过努力改通顺后，你便可以为他的进步大声喝彩了。相信天下无难事，只怕有心人。老师的努力定能让“肯定”成为小学生习作经历中最重要的一条心理体验，陪伴他们成长。这难道不是作文分层批改的意义所在吗？

（五）第五，层次调整很必要

世界上有最后一排的座位，但没有永远坐最后一排的学生。根据学生习作进步的情况，要适时调整学生习作能力的层次，更新对其习作的要求，在具体批改与指导中相应地调整内容。

我对自己所教学生的习作层次，每学期都会根据实际情况进行更新，虽然这样的评估带有一定的主观性，但即使是这样的数据，还是可以清晰地显示出他们习作能力的提高（详见表3）。

实践证明，学生习作水平的变化是递进的，有相当的稳定性，有“不可逆”的特性。进入高一层次的学生，他的作文水平不会再回到从前一层，只偶见因态度或审题不清而造成单篇作文表现不佳。也就是说，学生作文水平的进步，都是实实在在的。如果不及时调整学生习作水平的层次，分层指导将会成为一句空话。

总的来说，在学生习作批改过程中贯彻因材施教原则，将有利于提高学生习作的兴趣，循序渐进地提高他们的习作能力；有利于教师减轻习作批改的压力，切实提高批改的能效。师生都能从这个过程中获益并享受到快乐，两全其美。

参考文献

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（编辑：马梦杰）