付安玲

思想政治教育自产生以来，就以其特有的实践形式在人类社会的历史更迭中演绎着自身的价值逻辑。不同社会的统治阶级出于不同的目的，自觉或不自觉地关注思想政治教育中人的因素，有关个体价值的思想也在各个阶级的思想政治教育实践中得到不断丰富和发展。思想政治教育个体价值问题的研究进入学者的研究视域，但学界对此问题的探讨往往集中于经验层面，缺乏从历史角度的梳理。恩格斯认为，“历史就是我们的一切”[1]。将思想政治教育历史实践中有关个体价值的典型思想和观点进行爬梳和辨析，能帮助我们从历史的视角来认识思想政治教育的现实价值和逻辑起点，拓宽思想政治教育人性理论研究视野，达成对思想政治教育形成和发展的动态认识，确证其存在的历史合理性，形成理论自觉。

一、西方思想政治教育个体价值的发展与嬗变

西方的思想政治教育主要存在于其公民教育或道德教育中，就其思想发展的本质来说，可归纳为三大进程，即神性化、人性化和心理化。受此影响，思想政治教育的个体价值也在西方道德教育的历史进程中，相应地经历了从“神性化”到“人性化”再到“心理化”的历程。

（一）从古希腊罗马到中世纪时期思想政治教育个体价值的“神性化”

古希腊罗马时期，最初探及思想政治教育个体价值的是苏格拉底。他提出教育的首要任务就是培养人的道德，指出了思想政治教育对个人德行成长的重要性。但德行（即智慧）不是天生的，需要通过后天习得，教人道德就是教人智慧，即“美德即知识”。这就意味着，思想政治教育的个体价值在于把美德知识传授给每个人，让他们在拥有健康体魄的同时，拥有安宁的灵魂，获得神性，达到肉体和灵魂的高度契合。在苏格拉底那里，思想政治教育对个体德行的成长至关重要，但却被神性化了。柏拉图则从理念出发，讲述了思想政治教育在训练个人的智慧方面的价值和意义。在柏拉图看来，万事都是虚无缥缈的，只有“理念”才是实在的。“理念”先于人存在，是上帝的体现，“理念”即上帝。上帝是最完美和公正的，要使人获得神性和理性，就必须靠教育特别是思想政治教育来实现。为此，他将人性分成三个部分：最低级的占绝大多数的“欲望”部分，如色欲、食欲等；人的生活必不可少的“精神”部分，如勇气、果敢、志向等；由爱和知识组成的“理性”部分。在柏拉图看来，思想政治教育可以帮助个人节制“欲望”、修成神性、获得理智，此时的思想政治教育个体价值在培养目标方面带有强烈的神性化色彩。亚里士多德则从自然和感性经验出发，认为求知是人的本性，神学研究源自人的求知本性，强调理性与神合一的神圣性。在亚里士多德看来，思想政治教育就是教人追求至善、至神，因此，他的思想也带有浓厚的神性化色彩。扬·阿姆斯·夸美纽斯则宣称，人是最崇高、最完善、最美好的事物，人若要超越现世，就必须与完善、极致的上帝同在，永享上帝的光耀。在思想政治教育实施方面，夸美纽斯既注重自然本性的形成，又重视人的后天训练，重视个人的自然本性的协调发展。这就使得他的自然教育思想既推崇神性，又闪耀着人性的光辉，为西方思想政治教育个体价值从“神性化”走向“人性化”奠定了基础。

（二）文艺复兴时期思想政治教育个体价值的“人性化”

文艺复兴时期宗教道德观走向没落，人文主义道德观兴起。强大的人文主义思潮冲破了腐朽神学以“神”为中心的思想禁锢，将视野转向“人”，催生了以人的个性解放、崇尚个人奋斗的崭新的人文主义教育思想。从此思想政治教育的个体价值逐渐以人性代替神性，从神的天堂回到了人的世俗世界。让-雅克·卢梭深受人道主义精神的影响，拒绝将上帝视作绝对权威，主张“自然神论”，以自然推论证明上帝的崇高，从而摆脱了神性化的束缚，使思想政治教育闪耀着人性化的光辉。卢梭把重视儿童年龄、顺应儿童自然的天性看作思想政治教育的要义，体现了对人性的尊重和思想政治教育个体价值新观念。与夸美纽斯的自然教育相比，夸美纽斯所谓的自然是“客观的自然”，即包括人在内的世间一切的秩序和自然物，而卢梭的自然是“主观的自然”，即儿童的自然天性。夸美纽斯的自然教育充满了宗教观念和信仰所主导的神秘色彩，而卢梭的自然教育思想完全是对儿童的“人性”的关注。在卢梭这里，思想政治教育的个体价值纯然而然地人性化了。作为卢梭教育思想的积极践行者，巴泽多和裴斯泰洛齐主张“把人当人看”和“返回自然”的思想政治教育，他们把卢梭提出的抽象而普遍的教育原理变为积极实践和具体方法，并大力推广。

从卢梭的理论提出到巴泽多和裴斯泰洛齐的实践探索，人性化的教育思想已然深刻影响到近代思想政治教育的发展，思想政治教育成为促进人的个性自由发展的工具。尤其是“儿童分年龄段”的教育思想影响深远，使思想政治教育与儿童的认知和心理特点相结合，促使思想政治教育的个体价值表现出“心理化”的趋向，此后的教育思想家们将思想政治教育重心建立在儿童心理特点的研究基础上，促进了西方思想道德教育“心理化”的历程。

（三）近现代思想政治教育个体价值的“心理化”

西方思想政治教育个体价值真正的“心理化”时期，起始于赫尔巴特。同时，心理学从哲学的分化并成为一门独立的学科，使其具有了坚实的理论基础。赫尔巴特的心理学思想虽然也属于哲学的范畴，“但他首先明确提出‘心理学是一门科学’，应当与哲学区别开来，即以哲学为基础、经验为内容、教学为方法”[2]。赫尔巴特提倡思想政治教育的首要科学是心理学，并以心理学为基础研究教育规律，建立了较为完善的思想政治教育心理学体系。他利用统觉论说明如何帮助儿童探索新知识、获得新观念，将儿童的全部心理活动看作是观念的活动，观念是全部心理活动的基础。后天的教育使得各种观念活动相互作用，构成产生各种心理活动的内在动力。在赫尔巴特看来，思想政治教育的个体价值在于通过不断掌握儿童的心理变化，促使各种观念活动相互作用，帮助个体获得感觉经验，不断提高个体的认知能力，从而激发内在动力，提升道德素养。美国心理学史专家墨菲高度赞扬了赫尔巴特的统觉论对西方思想政治教育的贡献。他认为，统觉论具有划时代的意义，此后，思想政治教育的方法变成了一项实验的研究[3]。在赫尔巴特的教育思想风靡各国之时，美国的杜威批判了前人的思想政治教育理论，提出了自己的思想政治教育思想，将西方思想政治教育推向了一个新的发展阶段。杜威认为，思想政治教育应该与当代社会生活社会进步、“科学实验的发展”和“进化的观念”等密切相关，思想政治教育应重新考虑这种相关性。他主张从社会有机学的角度，采用工具逻辑学的方法，将机能心理学应用于儿童的思想政治教育，训练儿童的道德思维能力，培养良好的道德行为习惯。杜威在《教育中的道德原理》一书中，对思想政治教育的心理学研究进行了专门论述，认为思想政治教育应以关注儿童的本能冲动、智力判断和情感反应为前提。此外，他对于“兴趣”“沉思”“经验与知识的关系”等问题的论述，也展现了他的思想政治教育理论对个体的心理化关注。从赫尔巴特的心理学理论奠基到杜威的社会化实践，心理学都为此时期的思想政治教育提供了理论基础和分析工具，特别是通过关注个体的心理活动开展思想政治教育等思想，都具有浓厚的“心理化”特征。

从以上的粗浅分析可以看出，西方思想政治教育个体价值的发展总体上呈现出从“神性化”到“人性化”再到“心理化”的趋势。思想政治教育个体价值的发展归根结底取决于对教育对象的认识。古希腊罗马时期将人看作上帝和神的创造物，用神性束缚了人性的发展。文艺复兴运动促进了人性的觉醒，将恢复和尊重人性推崇到前所未有的高度。19世纪心理学的发展又使思想政治教育者的目光转向了人的内心世界，开始了对人性的心理化探微过程，使思想政治教育个体价值的实现建基于心理学之上，思想政治教育科学化成为可能。但应当看到，近现代西方的思想政治教育学说是一种以资产阶级个人主义道德思想为核心，以资产阶级“人性论”为理论基础的道德教育思想，带有明显的阶级局限性。

二、中国传统思想政治教育个体价值的争辩与追求

虽然中国古代历史上没有出现思想政治教育的概念，但历史自有自身的表达和诉说方式，像“人文化成”“教化”“传道”等概念，无论哪种表述，都涵盖了政治教育、道德教育、思想教育等极具泛化的内容，它们都以自身的逻辑演绎着思想政治教育的个体价值。

（一）先秦时期，思想政治教育个体价值的自发依附

先秦早期由原始野蛮时代向奴隶社会的文明转型，是借助“崇德敬神”的思想政治教育实现的。尧舜禹等被赋予了“光披四表”的神化人格形象，推崇“克明俊德，以亲九族”，以崇德敬神、强化神权，此时的思想政治教育与日常生活混杂，表现出自发性、神秘性和原始性等特点。此后，箕子提出应该用道德规范、社会秩序使人们和谐地生活，他提出的“五行”说，演变为天人感应思想，促使思想政治教育从重神权转向重人权，从关注神意转向关注人意，从“崇德敬神”转向“以天制人”，对后来的思想政治教育个体价值转向产生了深远影响。春秋战国时期，伴随奴隶制崩溃的剧烈阵痛而来的是封建制新生的激情欢歌，原有的单一思想政治教育体系失去了社会整合力，诸子雄起、百家争鸣，唤醒了人们家国统一的政治情怀、对美好社会的理想追求和对完满人格的道德期许。老子提出“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《道德经》），认为“道法自然”要落实到人法自然上，将对个体自然本性的人文关怀作为思想政治教育的切入点。庄子扬弃了老子较强政治意味的“以道佐人主”的思想，主张学“道”是为了获得自我解脱、自我完善和个体的精神解放，以求得完美人格。提倡“全性保生”“贵己重生”，体现了生命至上的思想政治教育观。孔子则从人性的角度提出“性相近，习相远”（《论语·阳货》），认为个体发展离不开教育和学习，应注意个体差异，通过教育消除或扩大个体之间的差别。这意味着，孔子最早涉及思想政治教育的个体价值。他主张通过“因材施教”实现“德政仁治”的政治理想。孟子认为人生来就有“善端”，即个体都有成善的潜质，但要使“善端”发展成现实的智慧和能力，必须经过思想政治教育的“存心养性”来实现，思想政治教育可以帮助个体寻求原初的善性和良知，即“求其放心”。荀子提出“性恶论”，认为每个人的天性都是恶的，而善是后天人为教育的结果，即“人之性恶，其善者伪也”（《荀子·修身》），主张“化性起伪”，通过思想政治教育提升个体的社会地位，实现“贱而贵，贫而富”“愚而智，恶而善”，揭示了思想政治教育在个体“由恶向善质变”过程中的价值。墨子则提出“染丝说”，认为人之本性如“素丝”，“染于苍则苍，染于黄则黄”（《墨子·所染》），指出了思想政治教育对个人德性的影响，突出了思想政治教育的个体价值。从老子的“人法自然”到墨子的“染丝说”，此时的思想政治教育越来越“注重人的因素”，实现了从“以天制人”到“尊天重人”的转变。

先秦时期的思想政治教育由最初的自发混沌状态转向自觉的开创状态，思想政治教育实现了从“崇德敬神”到“以天制人”再到“尊天重人”的价值转向，人的因素慢慢进入了思想政治教育者的研究视野，思想政治教育的个体价值开始萌生。正如马克思所言：“我们越往前追溯历史，个人，从而也是进行生产的个人，就越表现为不独立，从属于一个较大的整体……”[4]此时个人作为个体并不直接构成最基本的社会单元，就像个人依附于群体一样，此时思想政治教育的个体价值是在对社会价值的依附中实现和验证的。

（二）封建社会时期，思想政治教育个体价值的社会本位

董仲舒以“性三品说”作为思想政治教育的理论基础，阐释了思想政治教育的个体价值。他将人性分为“圣人之性”“中民之性”“斗筲之性”三品，认为思想政治教育价值应定位于通过教化“中民之性”，使万民服从于“三纲五常”为核心的社会道德秩序，以巩固封建社会统治基础。在董仲舒那里，思想政治教育的个体价值是实现社会价值的工具。而在魏晋南北朝时期，理性人格被推崇为核心理念。其中玄学中的“大人”人格，体现了个体对自我生命意义的人格追寻和对自我人格价值的理想期待，显示了思想政治教育在个体生命中的积极意义和价值，影响深远。韩愈认为思想政治教育个体价值实现的关键在于人性可教，即“就学愈明”。要针对不同等级的教育对象，尊重个体自身特点因材施教，使他们取得不同程度的进步，体现了思想政治教育个体价值的层次性和针对性。朱熹则从“理气”人性论的视角探讨了思想政治教育的个体价值。他提出了人性就是“理”的客观唯心主义一元论。在此基础上，朱熹从思想政治教育对个体作用的角度进一步提出“存天理，灭人欲”的思想，将其作为思想政治教育的出发点。其根本目的在于，排除一切违反统治阶级利益的思想，培养个体树立符合统治阶级需要的牢固的道德观念，为统治阶级服务。王夫之强调思想政治教育的个体价值，认为人性“日生日成”，要靠后天的学习、思考来实现。他将思想政治教育的个体价值分为三个方面：促使个体潜在的认知能力得到发展，影响“先天之性”；使个体获得知识才干，形成道德观念，养成“后天之性”；使个体的恶习得以改正，从而“改恶为善”。可见，思想政治教育的个体价值体现在“尽人之才”“成人之道”。尊重个体的人性特点和个性发展变化的规律，对不同的个体采取不同的思想政治教育方法，思想政治教育的个人价值不言而喻。

“我国目前已掌握世界上全部钾肥生产技术，钾盐综合利用率由最初的27%提升至80%以上，钾盐自给率由完全依赖进口上升至58%，在提升中国国际钾肥市场话语权的同时，中国已成为世界钾肥贸易价格凹地。盐湖钾肥、盐湖循环产业已经成为青海在国家乃至世界的品牌。”青海盐湖工业股份有限公司总裁谢康民在8月22日召开的“2018钾盐钾肥大会暨格尔木盐湖论坛”上表示。

由以上分析可见，中国古代的思想政治教育家们虽然在客观上或多或少地研究了个体的行为规范，关注了思想政治教育的个体价值，客观上促进了思想政治教育个体价值理论的形成与发展，但这种关注却是以社会价值为本位的。由于小农经济的特点，人与自然的关系未彻底分化，人对自身与自然关系的认同直接等同于个人与血缘群体的认同，自然、人类、群体与个人是同一的。个人对群体和对自然的双重依赖，使个体变成了扩大了的血缘关系即社会组织关系中的依附。个人无法决定自身命运，只能诉诸群体，由人格化的群体统治阶级来支配，所以中国古代思想政治教育中的本体或实体都与个人或人无关，思想政治教育实践中也并没有个人的位置，都是外在的天、道、理、气等，更没有主体性精神。从某种意义上讲，古代的思想政治教育是“见物不见人”的无主体思想政治教育，思想政治教育个体价值的主体实际上并不具备独立人格，这也是中国古代思想政治教育中个人“自我性”缺位的重要原因。

（三）近现代思想政治教育个体价值的中西交融

第一次鸦片战争以后，以康有为、梁启超为代表的维新派变法救亡，认为关键在“育人才”，并告诫称维新变法不能“见物不见人”，不能忽视教育中的人才培养。强调不仅要培养“通古今之变”和“融中西之学”的优秀人才，更要培养具有完整人格、享有人权的人才。将“培育国民素质、培养人格品行、塑造精神气质”[5]作为思想政治教育的目标，认为只有开启民智、陶冶心灵、涵养民气才是救亡图存和建立现代民主国家的基础。“中学为体、西学为用”的思想政治教育观，以社会本位为出发点，目的在于通过铸造国民之魂，抵御外辱、巩固统治。此时的思想政治教育个体价值依然依附于其社会本位价值之中，是为实现社会价值服务的。五四时期，受新文化运动的影响，以蔡元培为代表的教育家们深刻认识到封建社会的思想政治教育对人性的抹杀，指出传统思想政治教育是只有共性、没有个性的教育，个人只是丧失独立地位、依附于统治者的奴隶。要实现“完全之人物”的教育宗旨，“应从受教育者本体上着想，有如何能力，方能尽如何责任；受如何教育，始能具如何能力”[6]，而且随时代变迁而变化。为此，他提出了以“世界观和人生观教育”为核心的“五育”并举的教育思想，其中公民道德教育是社会进步的显著标志，是提高公民道德素养的终极手段；“世界观和人生观教育”属于“本体教育”，表现为观念、理想和信仰等；“美育”就个体而言，是塑造个体美好心理、陶冶个体高尚情操、促进个体身心健康的有效方式。蔡元培提出的“五育”并举、“养成共和健全之人格”的宗旨，以及将“美育”和“智育”有机结合的精神，体现了对世俗功利的超越和对精神世界的追求，赋予了思想政治教育的个体价值取向和人文关怀的终极意义，从而在教育目标和功能上，将思想政治教育的个体价值推向一个新的高度。五四运动以后，深受西方个人主义影响的蒋梦麟从教育救国的角度，提出了“养成健全之个人，创造进化的社会”的教育理想，将“发展个性，健全人格，促进社会进化”作为其思想政治教育的主旨。为此，他提倡以个人解放为主题的平民主义教育，以培养每个社会公民的独立之精神、健全之人格和精确明晰思考之能力。他认为“欲解决中国社会之基本问题，非尊重个人价值不为功，欲养成适当之特才，非发展个性不为功”，认为教人做人之道是思想政治教育的中心问题，所以“欲言人类之价值，当先言个人之价值，不知个人之价值者，不知人类之价值也”[7]。蒋梦麟的个性教育思想，突破了忽视个体存在的思想政治教育旧观念的束缚，打破了传统的家族观念，建立了重视个性发展和追求个人自由的新的社会本位主义，但容易走向个人主义的泥淖。

中国近代思想政治教育的发展历程告诉我们，在中西方文化冲突的现实境遇中，对待西方的思想政治教育，应当学习其优秀成果，但不能盲目崇拜，更不可生搬硬套、机械模仿。而应立足于本国的思想政治教育实践，结合国情特点和社会现实进行本土化创新，形成富有中国特色的思想政治教育理论。在学习西方思想政治教育的方法上，应当坚持马克思主义的立场与方法，取其精华去其糟粕，为我所用。

三、对中西方传统思想政治教育个体价值的批判与超越

（一）反思与批判

西方思想政治教育在恢复个人的主体性，激发个体的能动性和创造力以及锻炼个体的批判思维等方面起到了积极作用，对个体主体心理特征的把握，使思想政治教育个体价值的实现过程可预见、可操作和可接受，增强了思想政治教育个体价值研究的科学性。但也应当看到西方思想政治教育发展的困境和不足。在西方思想政治教育个体价值从“神性化”到“人性化”再到“心理化”的演进中，发端于古希腊罗马时期思想政治教育个体价值高悬于空中的“神性化”特征，遭遇了文艺复兴时期“人性化”的祛魅过程，在个人从天国回到人间的同时，思想政治教育却陷入了过于注重个人心理研究的以“强人类中心主义”为表征的个人主义泥淖。近现代西方思想政治教育变成了传统“德性”的清道夫，自由权利和价值相对主义的话语逻辑，使思想政治教育的个体价值失去了社会支撑。价值危机、信念缺失和个人至上的盛行，使西方思想政治教育变成了培养过分追求私欲满足的“精致的利己主义者”，操纵西方“伪民主”制度进行意识形态辩护的工具。思想政治教育的个体价值面临着“个人主义”和“资本政权维护者”双重身份的二律背反，从而陷入泥淖，寸步难行。

受传统文化“积极入世”精神的影响，中国古代思想政治教育始终强调以“自强不息”的奋斗精神作为个体自身发展和社会进步的精神动力。它对内孕育了炎黄子孙的高尚情操，对外催发了中华文明的持久张力，那些“天下兴亡，匹夫有责”的爱国精神、“齐家、治国、平天下”的家国情怀和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的责任意识，至今涵养着人们的价值观念，成为激发人们奋发向上的精神力量。但应当看到，我国古代思想政治教育是为统治阶级的政治统治和思想统治服务的，从孔子的“教化万民”、孟子的“得民心者得天下”，到董仲舒的“教，政之本也”，以及此后的历代思想教育家们，无一不是主张教育特别是思想政治教育为统治阶级服务的工具价值。虽然我国古代思想政治教育强调以“德育”为核心，将个人的“修身”作为其教育的关键环节，强调人际和谐、人和社会的依存关系，注重整体和谐，强调天人合一，但中国古代社会长期处于马克思所说的“人的依赖关系”的社会形态中，社会的整体性和内向性使个体不具有独立性，个体必须无条件地依附于整体，才能获得生存和发展，思想政治教育的封闭性明显。可见，“修身”这种看似注重个体的思想政治教育的目的价值，实际被服务于阶级统治的工具价值所遮蔽，对个人德育的重视，不是以独立的个人为前提，更不是以每个人的自由全面发展为归宿，而是将个人湮没在抽象的整体中，个人只不过是巩固统治阶级的政治统治的工具。个人存在的意义不在于个人的利益和幸福，而在于维护国家的稳定和家族的和睦[8]。当然，在主张“积极入世”的思想主流之外，以老庄为代表的道家学派的“消极出世”成为当时的非主流思想。他们主张按照自然规律使人自我发展和自我完善的思想政治教育自然无为之道，这种个人本位的教育思想，不仅影响了王充、嵇康等人的思想，而且影响了近代思想政治教育的发展，它打破了封建社会思想政治教育价值社会本位一统天下的格局，对思想政治教育个体价值的产生与发展产生了深远影响。

在中西方文化激烈冲突的近代，思想政治教育受到西方个人本位价值观的强烈冲击，开始专注个人的基本需求与合理利益。思想政治教育的价值实现了从维护专制统治到培养民主意识、从维护等级制度到追求人人平等、从因循守旧到开拓创新的转变[9]。近代思想政治教育的发展，一方面在一定程度上打破了思想政治教育的封闭性，另一方面使个人本位的教育思想从受挤压和受压抑的非主流地位得到了伸展。但不论是“中学为体，西学为用”的思想政治教育指导方针，还是“注重个体的人的发展”的思想政治教育方法，其本质都在于通过深入剖析国民性，提高国民素质，达到巩固统治、抗御外辱、救亡图存的目的。可以说，近代思想政治教育的个体价值仍然依附于其社会价值之中，是实现社会价值的工具。

（二）借鉴与超越

通过对中西方思想政治教育个体价值发展历程的简单梳理可知，不论是中国思想政治教育社会本位遮蔽下的个体价值，还是西方思想政治教育“神性化—人性化—心理化”的个人本位的发展脉络，本质都是基于对人的主体性的关注。但是他们对人的理解要么是超越世俗世界的“大写的人”（圣人、理想人格等神性化的个人），要么是超越历史的“抽象的人”（绝对精神等），这种局限性导致思想政治教育在关注“现实的个人”问题上陷入了自身难以摆脱的理论困境。

只有马克思主义把“现实的个人”的实践活动与它的社会属性相联系，客观上使思想政治教育的个体价值建基于“现实的个人”基础之上，明确了思想政治教育个体价值的逻辑起点在于“现实的个人”；同时指出“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[10]。从人的个体性和社会性统一的角度，明确了思想政治教育的个体价值与社会价值的辨证统一关系；从“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[11]出发，阐述了个体价值是社会价值的基础和前提，思想政治教育个体价值的最终目标是实现“现实中每个人”的自由全面发展；此外，马克思主义还指出了思想政治教育个体价值的实现路径是“每个人的解放”，为我们提供了正确的方法论指导。

可见，只有从“现实的个人”出发并建立在实践基础上的唯物史观的创立，才使思想政治教育的个体价值建基于坚实的理论基础之上，实现思想政治教育个体价值和社会价值的辩证统一。按照唯物史观关于个人与社会的辩证关系原理，人是社会存在物，社会由人构成，人和社会的发展统一于实践。思想政治教育的个体价值是社会价值的基础，社会价值是个体价值的表现和确证，个体价值和社会价值互相依存，统一于思想政治教育实践。因此，我们既不能像中国传统思想政治教育那样用社会价值遮蔽个体价值，也不能像西方思想政治教育那样将个体价值置于社会价值之上，甚至用个体价值取代社会价值。对二者应当批判地吸收和合理地借鉴，只有在重视个体价值的同时，尊重思想政治教育的社会价值，将二者有机结合起来，才能完整发挥思想政治教育的功能，实现马克思主义思想政治教育的价值理性。只有借助于马克思主义的唯物史观、采用马克思主义世界观和方法论，才能揭示人类社会发展演进过程中思想政治教育的对象人的发展规律。从这个意义上来讲，只有马克思主义的思想政治教育学才是真正的科学，才能真正揭示思想政治教育个体价值的秘密。

[参考文献]

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[8]张述元，张维祥，等.人的全面发展在中国[M].北京：时事出版社，2009：5.

[9]高谦民.论我国古代教育思想的基本特征及其近代发展趋势[J].河北师范大学学报（教育科学版），2006（6）.

[10][11]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，2012：135，422.