高俊霞



教师教育实践取向培养的问题分析及UGS模式建构

高俊霞

（唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000）

在教师教育实践培养中，高师院校的课程设置和实践培养模式等关乎职前教师专业成长，实践类比重的加大、适宜实践指导等培养环节和因素的考量应直指向教师的初步成长；而高师院校、实践学校以及地方政府或教育行政机构之间三位一体教育共同体的构建应达致合作共生，这不仅是价值取向，也是实践追求。

教师教育；教师教育共同体；UGS模式

一、 引言

在地方高校向应用型高校转型发展中，教师教育的实践价值取向逐步确立，面向本地域培养具有实践教育智慧和实际教学能力的师范生成为教师教育发展的价值取向。这意味着教师教育的办学定位、课程设置、培养模式等要随之进行转变。而在教师教育的发展中，高校和地方政府以及基础教育学校之间的协同培养关系构建成为关注的焦点。以此为切入点进行研究，从高师院校和教育行政部门在实践课程设置、教育资源调配，高师院校和中小学实践基地建设、教师专业成长的互动互补等方面展开分析，可探究UGS三位一体培养中三方的责权定位、协调统筹的新型培养模式，这对于高校转型和教师教育一体化发展中的教师实践培养模式构建具有现实意义。本研究以唐山师范学院小学教育专业培养中实践支持体系为例展开分析。

二、 研究问题解析

本文对于核心研究问题的概念分析，遵循“社会支持—教育支持—教育实习支持体系”的逻辑而展开。

1. 社会支持

本研究而言的“支持”，缘于“社会支持”的概念。社会支持是一个多维度的概念，其研究起源于西方。20世纪70年代初，精神病学文献中引入社会支持（social support）的概念。在社会学和心理学领域也有较多的相关研究，探究社会支持和个人心理健康的关系等。对于社会支持的涵义界定，较有代表性的如Caplan的解释，认为社会支持是持续的社会集合[1]，Cobb则从个体角度提出社会支持是个体所感受到的来自其所在的社会网络成员的安慰、关心、尊重、重视和帮助的行为或信息[2]。

国内相关研究在20世纪80年代后较多，最为典型的是肖水源从量的方面进行的研究，他于1986年设计的《社会支持评量表》[3-4]，在以调查为主的量的研究中应用广泛。林崇德主编的《心理学大词典》将社会支持界定为来自家庭、亲友和社会方面（同学、组织、团体和社区等）对个体精神和物质上的慰藉、关怀、尊重和帮助[5]。卢乃桂、操太圣、朱旭东[6-8]等学者从不同角度进行了研究，内容主要集中于以下方面：（1）社会支持对教师专业发展的价值研究；（2）教师专业发展的内在动力和外在支持；（3）教师职业枯竭与社会支持研究；（4）大学与中小学支持系统构建对教师发展的研究；（5）学校文化、学习共同体等组织支持研究，等等。

2. 教育支持

教育领域中的社会支持，可称之为“教育支持”，指的是能够促进教师专业发展的相关社会支持因素。从来源看，有内部和外部之别、主观和客观之分，有来源渠道不同的正式和非正式支持，也有来自个人的和学校组织的支持等。

教育实习中的专业性社会支持是实习生作为准教师的个体专业发展的保障。当今教育发展对师范生教育实践要求不断提升，高师院校多将教育实习时间延长到了一个学期，同时实习生对于实习中的专业引导和支持的需求也越来越迫切，这不仅是形势所趋，也是教师个体发展的内在诉求。相关研究中，对于教育实习制度构建、基地建设、组织模式等方面研究较多，但对实习生专业发展需求和专业支持影响因素和有效支持建设方面的研究较少，这为本研究提供了切入的角度。

3. 教育实习支持体系

本研究所言的教育实习支持体系，意指能促进教育实习生的实践教学技能发展的各种支持性因素所构成的教育培养体系。从教师职前培养看，着重于指向准教师专业发展的教师教育课程设置、教育实践及其相关各种因素的综合。

教师专业发展的社会支持领域已有前人涉足，并做过相关研究：国外相关研究多侧重于各国独具特色的教师教育实习制度；国内学者从高师院校课程设置、教育实习指导教师、实习生的教学能力和反思意识、现代技术对教育实习的支撑、教育实习评价、教育实习的模式等方面入手进行研究。

基于此，本研究的基本思路为，针对作为准教师的师范实习生在实习阶段的教育支持研究的不足而展开分析。本次研究将以唐山师范学院的小学教育专业师范实习生为研究对象，明确当前师范生实习的教育支持现状，并从高师院校、实习学校等方面探索师范生实习的教育支持的问题和影响因素，探求教育支持体系进一步完善尚需思考和解决的问题，为师范生自身专业发展，师范院校完善实习计划方案，实习单位提高整体设施水平提供建设性的意见与建议，同时，UGS三位一体协同培养机制既已提出并进入实践，其相应问题的进一步思考与解决也进入理论和实践的视野。目前看，UGS协同的虚化、形式化倾向，在操作层面，UGS协同的重点和各自职责把握不足等问题突出[9]，因此各方之间的彼此融合需进一步思考和完善。

三、 教师教育培养中的实践支持体系分析

在教师培养中，突出的教育教学能力成为教师职前培养的重要内容。这就要求教师教育针对教师培养的整体培养方案和培养模式随之转变，重点突出教师教育实践类课程系统，构建有利于教师养成的实践支持体系。以小学教育专业培养来看：

（一） 教育实践支持体系构建思路

第一，构建卓越小学教师培养的课程支持体系。针对小学全科教师的培养目标，在培养方案中突出实践类教师教育课程。基于专业基础课的扎实基础构建，在专业方向课中体现小学教育实践特色，突出课程论、教学论、学科教学论等课程，并改变传统教学模式，在具体课程实施中在教学目标、教学内容、教学方式、教学评价方面加强实践针对性。

婚礼大厅里，杰克和苏婷婷胸前挂着红绸，站在一起。司仪大声喊：新人夫妻一拜天地！苏婷婷拉着杰克一起朝正前方鞠躬行礼。司仪又喊：二拜高堂！苏婷婷拉着杰克朝苏穆武和苏母行礼。司仪再喊：夫妻对拜！苏婷婷与杰克转身对拜。司仪接着喊：进入洞房！杰克一怔，突然抱起苏婷婷向门口走去。众人大笑，司仪急了：回来！回来！还没完呢！

其二，构建卓越小学教师培养的教育实践指导支持体系。现有的教育实践环节中，高师院校和中小学校对于师范生的教育实践指导存在着诸多问题，诸如前期情况的相互了解欠缺，高师院校实践教学指导制度不完善，专业化教师指导团队缺乏，中小学校将教育实习简单任务化，缺乏实际有效指导，等等。另外，教育行政部门及其教研机构在教育实践环节整体缺位。基于UGS的全方位的教育实践指导体系应在卓越小学教师培养实践环节得到充分加强，以提升教育实践的实效。

（二） 教育实践支持体系实施

1. 教育实践课程的设置

在专业课程学习基础上，小学教育专业的实践类课程的建设，应注重利于实践养成的基础课奠基，突出具体实践课内容与学时，为师范生打造坚实的知识和技能储备。

（1）实践基础类：课程与教学论。

（2）学科教法类：小学语文教学，小学数学教学，小学英语教学，小学综合实践活动教学。

（3）实践类课程：实践技能训练（微格教学），教育见习。

（4）教学实践演练：学生教学技能比赛。

基于这几个课程模块的设置与实施，为达致良好的培养效果，教师教育实践培养应思考如何使高师教育实践类课程的教育效果优化。在实际工作中，可从以下几方面着手来解决：其一，增加课时，加大实践教学比重；其二，多种形式进行教育实践培养，如：聘请基础教育名师开展主题教学（讲座）和交流；其三，增加教学观摩，如课堂教学视频观摩与讨论，往届（本届）学生的模拟教学等。

但是，在相应的课程支持体系实施中，新的问题会出现，诸如，如何实现实践训练课程与学科教法类课程的整合？为进一步解决此问题，笔者力主教师教学共同体和学生学习共同体的同步建设：其一，组建教师教学团队，整合实践培养和训练内容和方式，提升效果，避免学生疲劳应对的局面；其二，专业实践学习中，组建学生学习共同体，鼓励同侪交流。教与学两方的共同努力彰显教育者和学习者之间的教学相长，这种实践交往应成为和正成为“教师教育合作发展共同体”的价值追求[10]。

2. 教育实践培养模式及实施

教育实践培养的设想经过具体践行和不停的反思、修订、再实施才能逐步走向完善。唐山师范学院小学教育专业在实践培养中基于多维度的培养模式内容如下。

（1）教育实践的基本形式：顶岗实习，分散实习。主要的实习形式为顶岗实习。

（2）教育实践的管理体制：区域集中，分片管理。教育实习主要面向农村基础教育学校。在管理中，以县区为管理单位，各系（学院）分片管理，指派专门的带队指导教师。

（3）教育实践内容：课堂教学+班主任管理+教育教学研究。在小学教育专业学生的实习中，主要是课堂教学。因顶岗需要，同时进行班主任工作的实践。因农村学校教师编制相对缺乏、二胎政策放开部分教师生育休假等原因，实习生都能得到充分的实践锻炼。

（4）教育实践指导主体：高师院校带队教师，高师院校专业教师，实习基地指导教师。

基于几种实践培养模式以及相应的问题，最需思考并着力解决的问题为：谁承担对实习生的主要指导责任？“双导师制”模式如何构建？对实习生进行教育实践指导主要依赖于哪方面教育主体？如何进行责权分配？处理U-S关系中，高师院校和实习学校之间如何建立优化又高效的实践培养模式？这些问题关系着实践培养的实际效果。

在U-S教育实践培养模式构建中，教师培养的主体为高师院校，在教育实践指导中应建立合理的指导团队，进行全程指导。按照“区域集中，分片管理”的模式，带队教师要面对不同专业的实习生，无法进行全面、专业、有效的专业指导，因此需要对口的专业指导教师。在实习基地学校的实践指导教师，最大的优势在于具有丰富的教育教学实践，若能有针对性指导，可对实习生的实践能力提升有极大帮助。其存在的问题为：因教学和其他事务繁忙，教师缺乏经常性实质指导。若实习期间讲课的机会少，教学中的问题带班教师不能帮助及时解决，师范生实习后职业认同感反而更差[11]。由此，不同教师教育主体之间要形成的合作共同体尚需培育，而共同体内的视界融合与彼此理解也需一定周期。

（5）教育实践指导模式：从教师教育培养方看教师教育实践环节的指导模式，主要有三种：现场指导、巡回指导、远程指导。

现场指导是传统的实践实习采用的方式，需要教师较长周期在教育现场，实践场域中的师生交往能保证教师职前专业成长，但时间和精力是需要进一步考量的投入因素。巡回指导可解决此问题，但是深度交流和针对性指导不易实现。远程指导基于现代教育技术和网络平台的信号传输等，可突破时空界限，可即时远程也可短期内稍延后回复相应信息，但是，互动平台的网络系统连接顺畅性、不同学校设备完备性和技术人员等层面都难以保证。

另外，实践现场中的教师教育者可提供的实践支持也需做全面的考量。谁来做现场指导；实践导师的择选如何与高师的实践培养优化结合；指导的频次、内容能否保障，实践成长赖于指导，其深度是否可达到，等等。因实践一线的教师是参与职前教师培养，为实践型教师教育者[12]，而其与实践学校有直接关系，因此，来自于实践基地学校（S）的支持性因素也是要考虑的关键影响因素。

由此看，U-S之间的教育共同体及深度合作关系的形成至关重要。高师院校采取什么方式进行指导会更加有效，专业教师巡回指导频次如何，如何与实习基地学校教师有效结合，前期准备（听课）内容及频次，多方的、集中交流问题的深度与广度等，这些相关性问题的关注和解决在实施层面尚不尽如人意。理想模式的建构问题场域涵盖U-S双方，但若有良好的制度保障，政府方（G）不可或缺。长期以来，地方政府往往是教师教育“责任无涉”的旁观者[10]，而教育行政机构的工作职能也是有限的，虽然作为实践承办方的学校（S）有所参与，其有效合作共生性也需提升。因此，教师教育共生性合作的发生机制需合作共建[13]，一个都不能少。

从具体的教育实习这一实践培养环节看：一是基础制度的建构。选派专业教师，进行区域内分片指导，“驻校+巡回”的方式若干年前曾经实施。目前看这种方式能解决教育实习生的疑难问题，实现即时交流，也能够和实习基地学校的指导教师形成合力，构建良好的U-S教学合作关系，同时能够加强教育理论和实践的沟通融合。但要考虑教师的实践指导与正常教学秩序合理平衡的问题。二是制度保障的生成。需要长期深入基础教育学校，时间、经费要保障；教师的工作量要合理计算；下乡津贴问题，等等，此等问题的解决需要U-G-S三者的共同保障和支持。

四、 结语

教师教育一体化在20世纪70、80年代随西方终身教育思潮而兴起，教师专业成长路径成为关注的重点。在教师培养和发展转向开放和多元的背景下，高校和政府、中小学的关系逐步明确并得以连接，如英美PDS教师发展学校的实施。我国教师教育近年来努力实现职前培养职后发展的一体化，但地方政府、中小学和高师院校间的协同关系未明确建立，高师作为教师教育者的自觉性较高，政府相关部门的政策协调自觉性以及中小学在教师实践培养体系中存在被动，最终导致了终身化、一体化的教师教育难以真正实现。而真正要形成实质性的教师教育，关键是教师教育各社会要素彼此形成凝聚力，因此在西方得到实施的U-G-S、PDS等模式在我国地方高校转型和高师发展中的重要性和实践意义得到认可。在我国卓越教师培养中，高师、地方政府和中小学紧密联系的合作机制正在由理论形态转向具体实践。

U-G-S合作共同体作为一个有生命的组织系统，具有很强烈的自我意识去发掘语言的生成性力量，通过各参与主体的对话与协商，它能够自主地去尝试突破共同体自身的问题与局限，达成视界融合，使得大学、地方政府、中小学之间相互理解、信任，真诚地支持、鼓励和建议，从而促进各成员与共同体本身的建构与完善[14]。诸如，教育实践环节可分散安排在各学期，实践体验至少在两所实践学校进行[15]。但是，在各方关系理应协调构建的教师教育培养体系中，作为职前教师培养和专业成长的社会支持方的行政部门，其功能体现为统筹调节，总体看，在实践培养中是缺位的状态，而实习学校与高师院校也存在着一些脱节，理想的U-G-S模式并没有建立，合作共同体共生共赢的价值取向还需要进一步培植。

[1] Caplan G. The family as a support system[A]. Caplan G. & Killilea M.(Eds.). Support system and mutual help: Multidisciplinary explorations[C]. New York: Grune & Stratton, 1974: 19.

[2] Cobb S. Social support as a moderator of life stress[J]. Psychosomatic Medicine, 1976, (3): 300-314.

[3] 肖水源.社会支持对身心健康的影响[J].中国心理卫生杂志,1987,1(4):183-187.

[4] 肖水源.社会支持评定量表的理论基础与研究应用.临床精神医学杂志,1994,4(2):98-100.

[5]林崇德.心理学大词典[Z].上海:上海教育出版社,2004: 1078.

[6] 卢乃桂,操太圣.论教师的内在改变与外在支持[J].教育研究,2002,(12):55-59.

[7]操太圣,卢乃桂.挑战,支持与发展:伙伴协作模式下的教师成长[J].教育研究,2006,(10):27-31.

[8]袁丽,石中英,朱旭东.U-S合作伙伴关系“三级协同多维度”体系的构建与反思——以北京师范大学教育学部为例[J].大学(研究版),2015,(12):37-52.

[9] 闫丽霞.UGS协同视野下卓越教师培养的教学与技能训练改革研究[J].教育理论与实践,2017,37(11):30-32.

[10]刘益春,李广,高夯.“U-G-S”教师教育模式建构研究——基于教师教育创新东北试验区建设的实践与思考[J].教师教育研究,2013,25(1):61-64.

[11] 罗英.高师教师教育模块课程教学有效性调查研究——以河北师范大学为例[J].唐山师范学院学报, 2016,38(1):157-160.

[12] 高俊霞,封喜桃.从教师教育视角厘定教师教育文化要素[J].唐山师范学院学报,2017,39(4):149-151.

[13] Beijaard D, Verloop N, Vermunt J D. Teachers’ perceptional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective[J]. Teaching and Teacher Education, 2000, (16): 749-764.

[14] 朱桂琴,陈娜.“U-G-S”教师教育合作共同体的建构:戴维伯姆对话理论的视角[J].教育发展研究,2015, (18):80-84.

[15] 杨婧.中英入职教师教育课程及实践环节之比较与借鉴[J].唐山师范学院学报,2014,36(4):135-138.

（责任编辑、校对：刘玉娟）

An Analysis of Practice-Oriented Teachers’ Education and the Construction of UGS Model

GAO Jun-xia

(School of Education, Tangshan Normal University, Tangshan 063000, China)

In the training of teachers’ education practice, the curriculum and practice training mode of normal universities are related to the professional growth of pre-service teachers. The measurement of training links and factors, such as the increase in the proportion of the practice class and the suitable practice guidance should direct to the primary growth of the teachers; the construction of UGS education community should be co-symbiotic system of normal universities, practice school, local government or the educational administration, which is not only value oriented, but also a practical pursuit.

teacher education; teacher education community; UGS education model

G650

A

1009-9115(2018)04-0146-05

10.3969/j.issn.1009-9115.2018.04.026

河北省社科联项目（201603040121），唐山师范学院教研教改项目（2014001005），唐山师范学院科学研究基金项目（2017XW02）

2017-10-11

2018-05-29

高俊霞（1971-），女，河北滦南人，硕士，教授，研究方向为教师教育。