王昌胜/郑州市创新实验学校校长 湖北宜都创新实验学校校长

郑州市创新实验学校是北师大中国教育创新研究院“未来学校行动研究”的第一所核心基地校。九年一贯制，小学部于2016年9月开始招生，初中部计划2018年9月开学。一切都是新的，几乎还处在被各种“问题”包裹着的状态。在北师大中国教育创新研究院刘坚院长的指导下，我们将这些“问题”和“痛点”视为变革的切入点，尝试引领团队运用协商的方式逐步解决，逐渐产生了一些渐进式的变化。

链接世界，让学习变得更有意义

课程，从广义的角度来说是一切学校教育活动的总和。关于课程这块，我们的基本观点是：

第一，学校除了课程没有其他，如果说还有其他的话，那就是课程支持。话虽然有点极端，但足见课程在学校教育中的地位及重要性。所以，我们努力将学校的一切活动以课程的眼光来审视。所以我们将升旗仪式、干部选举、校服样式设计及定制等活动，让学生一起参与建设，作为课程建设来开发，丰富学生的视野。

第二，多元化和选择性是课程开发的方向。孩子的个性化需求越来越受关注，而大一统的课程不利于孩子个性的培养。有更多的课程供孩子们选择，孩子更容易找到自己的方向。当孩子一旦找到自己的方向，就好比装上了自主发展的发动机。为满足不同学生的需求，我们开发了丰富多样的兴趣课程，供学生自主选择。

第三，课程应由割裂走向融合。以往的分科教学是工业化时代的产物，从知识习得来说确实提高了效率，当我们将“全人”作为培养对象时，不再以知识为唯一目标，以往相互割裂的、如蜂窝煤（孔只是朝上下发展，横向之间不融通）一样的课程结构，不利于学生整体素养的提高。课程开发应该由蜂窝煤式的课程变成井水式（相互渗透）课程。如何走向融合呢？我们通过主题活动，将活动开发成课程，整合各学科知识。

对于课程建设我们管理团队的研究走过了三个阶段。第一阶段是跨班跨年级的兴趣活动，共开设了30多小项四大类（体育、艺术、科技、多元文化）。而这四大类中，我们让孩子在小学六年里打破班级和年级限制自主选择，而且体育、艺术类各自至少选一项，科技和多元文化至少选一项，用学分制管理。

第二阶段是在两年之后，我们提出了“3+x”课程系统。“3”是必修课程，即国标基础课程、学科拓展课程、综合实践课程（又称年级课程）；“X”为选修课程，分为：兴趣课程、特色课程和社团课程。

必修课程中的学科拓展课程是根据各学科的核心要素的拓展，比如，语文我们主要抓的是阅读，低中高各年段的内容和要求各不相同，开发出了校本教材。综合实践课程其实就是活动课程，分主题按年级实施。每个年级有不同的主题，一年级是入学课程，以养成教育为主题；二年级是规则课程，以秩序为主题；三年级是传统文化课程，以传承优秀文化为主题；四年级是十岁天空课程，以责任为主题；五年级是红色课程，以革命传统为主题；六年级是毕业课程，以感恩为主题。

选修课中的特色课程是根据老师的特长开发的，有何种特长的老师即开设相应的课程；而社团课程是引导孩子们自己举办的社团活动。

第三阶段是按照教育部“发展学生核心素养”的精神对学校课程进行统整。我们以“做一个受欢迎有力量的人”为育人目标，“受欢迎”指向必备品格，有力量指关键能力，落实2014年教育部4号文件中提出的回归学生发展核心素养。我们将学生核心素养定位成6个方面，必备品质有同理心、责任心、爱国心，关键能力涵盖学习力、理解力、生长力。围绕6个核心要素，我们细化为12个关键词。依照我校的学生发展核心素养，定位学校课程目标描述。然后引导教师将国标基础课程、学科拓展课程和综合实践课程相关的内容，与学生发展核心素养建立关联。

（一）在规划引导上融合。一是充分融合文化、旅游、民族宗教、规划、农业、国土等部门行业规划，高起点、高质量编制全县文旅融化发展规划。二是以旅游景区和项目开发为载体，充分挖掘土家文化和地域特色文化内涵，把旅游文化根植于旅游景区（项目）开发建设、宣传营销、运营管理全过程，确保策划规划的前瞻性、可行性和游客的参与性、体验性。三是做好文化旅游发展用地与土地利用总体规划和城乡规划等相衔接，依法保障文化旅游融合发展用地需求。

课程建设和开发可以围绕育人目标，一圈一圈逐渐向外延展（见11页图1）。第一圈为育人目标；第二圈为学生发展核心素养；第三圈为核心素养的进一步细化；第四圈为学校课程目标描述，即对应核心素养学校要达到的标准；第五圈为国标基础课程，是指围绕学生核心素养和学校课程目标基础课程承载的任务和实施路径；第六圈是围绕核心素养和课程目标开发的学科拓展课程；依次往外开发的还有：综合实践课程（年级主题课程），班级活动课程，等等。班级可以开发自己的班级课程，教师个人也可以根据自身特长开发自己的课程。

这样，就将学校所有的教育活动都纳入到课程建设范畴，围绕育人目标，依据核心要素，不断向外生长、延展。我们因此称之为生长型课程。

课程建设的难点之一是培养教师的课程意识。从某种程度上来说，引导教师树立课程意识比改革教学方式更重要。我们把生长型课程图表张贴在每个班级，帮助所有任课教师思考自己的课堂和教学：围绕这六个核心要素，思考自己的课堂应该做哪些努力，自己的课堂与哪几个关键词有密切关联。以此来发展教师的课程意识。

这期间的课程建设几乎全部是做的加法，当做到一定程度后，我们发现任务越来越多，教师学生负担越来越重。于是我们再次对照课程图谱进行反思，发现很多课程功能是重复的，于是做起了减法，将功能相同的课程合并或删减，并非简单的做加法和减法，而是统筹全局的整合。

课程整合，仅仅靠课外活动的整合是不够的。在郑州市创新实验学校，我们的目光指向了国标课程，尝试推进国标课本知识的整合，探索将语文、科学、艺术、数学、英语融合在一起，进行主题教学，目前已经推进到二年级。最初，我们尝试以语文课本内容为蓝本，确定学习主题，对其他学科课本知识按主题进行重组，采取教师包班教学。于是，一年级上学期我们整合成了《我们上学了》等9个主题，下学期开发了《秋天》等6个主题，学期末同样参加教育局统考，成绩中等偏上。最主要的是因为学习的内容与周边世界建立了紧密联系，使得学生体会到了学习应有的意义。

实施一段时间之后，因为整合课程对教师素养要求高，需要全科教学，对教师挑战实在太大，所以我们采取了变通的方式，围绕主题进行集体备课，各学科教师分学科教学，这样既保证了以主题方式进行教学，又发挥了各科教师的专业性，目前已经推进到二年级。课程整合开发的过程中，教师的课程意识也得以逐步提升。

让学生喜欢学习，仅仅内容的重组是不够的，教学方式也影响着孩子们的切身感受：

从分享中获得成功感，激发孩子内在的学习动机

这样的课堂教学展示，其实展示的是课堂和班级文化。不到半年的课堂文化，在全区展示的时候，赢得了很多关注，很多同伴学校教师要求来校一探究竟。

对于课堂教学，我们有这样几个基本观点：

第一，知识是学会的，不是教会的。根据以学定教的观点，教学不在于讲得有多好，而在于学得如何。

第二，为分享和教别人而学。学是为了更好地教。根据美国缅因州研究出来的学习金字塔原理，最好的学习方式是应用或教别人。解题是应用知识，但我们之前似乎只找到了这种应用知识的方法，将解题做到了极致，以至于题海战术让学生生厌。如今，我们将分享、对话作为应用知识的一部分，在分享中应用知识，相互学习相互启发，教会别人的同时也加深自己对知识的内化理解。分享的方式不仅有说，而且写、唱、画、跳等的展示都是分享。

摄影∶曹宇

图1

图2

第三，分享中品尝学习的快乐。“授人以鱼不如授人以渔”，大家耳熟能详，但我们认为“授人以渔不如授人以欲”。“欲”是对知识的渴望，对学习的向往。当对学习葆有渴望和向往之情，其他事情就好办了。翻转课堂、慕课、微课等任何学习方式，都回避不了一个共同的话题，那就是动机问题。解决不了动机问题的教学方式都难于持久和深入。分享不仅是一种运用知识的方式，更重要的是，人天生就有分享的欲望，在分享中能体会成功，生发对自身的认同，增强自信。因此，我们确定为分享式教学。

我们从人的天性中找出与教育教学有关的4个：好奇、好探究、好讲理、好分享。遵循孩子的这4个天性顺势而为，我们在杜郎口中学的任景业老师的指导下，开发出解决问题的思维活动流程：问题—思考—分享。这便是我们分享式教学的理论依据，由任景业老师提出并完成建构（见图1）。

“问题—思考—分享”不是一种模式，而是一种思想，一种方法，一种理念。在教学方式上我们不搞一刀切、齐步走，不搞模式化，但我们提倡老师在理念一致的前提下创造自己的模式。每节大的课堂，可以按照“问题、思考、分享”来设计，一两分钟需要解决的一个小问题，也可以遵循这个思路。

教师是学校教育的终端，在学校教育中起着决定性作用。我们试图通过提升教师团队的专业素养，来促进学生发展和学校品质的提升。教师发展的方式很多，我们认为最有效的方式还是：

引导教师走向研究，让老师更会做老师

实践中我们发现，倡导和引领教师做研究，是教师成长的重要方式。怎样激发教师研究的动力？研究什么？怎么研究？……都是亟待研究的问题。大家公认的自我反思、同伴互助、专业引领是教师成长的三条关键路径。引导教师研究的过程中，因为我们尤为关注实践、反思和行动，所以我们将其称之为实践性研究。实践性研究是从教师工作需要中发现问题转化成小课题，通过行动研究对日常教育教学行为加以反思、分享、对话、改良，寻求具体的方法和策略，从而改善教育教学行为。过程中，教师既是实践者，又是研究者。我们将研究与学习、分享、对话、反思等词汇视为近义词，通过多维转换以促进教师专业发展。

我们引导教师通过个人反思和群体分享将有效的做法发展为有效的策略，并不断予以调整和改进，帮助老师们意识到，只有源于自身的经验才具有较强的生命力，研究更重要的是改善自己的教育教学实践。对于实践性研究，我们主要有三个基本观点：

自己做研究：研究是教师自己的事情，必须躬身实践才能获得更为丰富的感受和体会，也才能更好地促进自我反思。教师知识属于实践性知识，不可能从外界直接输入，只能从实践中感悟、内化，从而形成自己的教育学知识。

研究自己的问题：问题源自工作实践，源自我们自己的困惑难点和兴趣志向，这样的研究更有利于改善日常教学，更能激发教师的研究兴趣。

一起做研究：研究需要同伴陪伴促进，需要不断的分享对话，需要团队共同成长。一起做研究有利于形成团队，有利于知识在团队内的流通。

实践中我们还发现，教师成长是有规律可循的，教师的成长是沿着点、线、面、体的进程逐步推进的。当教师还处在“点”状思维的时候，可以引导教师作策略研究，具体问题具体分析，寻找方法解决问题；当“点”的积累多了，应尝试将这些点串成“线”，这时可以提倡教师做叙事研究，从案例中发现教育规律，探寻教育本质；叙事研究积累到了一定程度，则可以向“面”和“体”转向，此时模块研究（例如：建设小组的方法、家校合作的策略等）和项目研究（如，如何引领青年教师成长、如何进行班级文化建设等）是很好的方式，可以引导教师的研究和思考走向系统（见图2）。