【摘 要】科学有效运用“互联网+”技术与手段，积极探索和尝试运用“混合式”教学模式是智能化教学得以应用与拓展的具体举措，在一定意义上，没有混合式教学模式就没有智能化教学。混合式教学中的转换模式、弹性模式、菜单模式、增强性虚拟模式各有其独特的结构，每个模式内部的结构优化，模式与模式之间的交融组合，构成不同的应用与拓展流程，使我们的课程体系和教学体系能够紧跟信息化时代的潮流，从而产生新的教学思想、方式、成果。

【关键词】混合式教学；应用与拓展；模式

【中图分类号】G633.67 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）91-0016-03

【作者简介】王书月，江苏省泰州市姜堰区教师发展中心（江苏姜堰，225500）教研部副主任，正高级教师。

智能化教学落地的前提是科学有效运用“互联网+”技术与手段，积极探索和尝试新的教学模式。这方面，美国迈克尔·霍恩和希瑟·斯特克在《混合式学习——用颠覆式创新推动教育革命》一书中提出了“混合式学习”的观点，为我们指出了一个新的方向，给我们以新的启迪。他们把混合式教学的应用和拓展分为四种模式：转换模式、弹性模式、菜单模式、增强性虚拟模式。四种教学模式使在线课程学习与线下教师面授课程有机交融、紧密结合，在师生互动中有机排列，有效发挥其功能和作用，使教学效能最大化，实现线上线下的混合式教学。混合式教学所融合的是传统与在线的教学设计理论和各自特点，为我们借助学习分析技术，随时发现每个学生的状态和潜在问题，进行动态设计与调整，尽可能多地帮助学生高质高效地完成学习，提出了新的挑战。

一、转换模式：教学新常态

这是指“学生按照固定的时间表或听从老师的安排在任何课程或科目中进行转换，而这些学习模块中，至少有一个模块是在线上学习”。（《混合式学习》）智能化教学中，线上线下的转换是一种常态，且贯穿教学的始终，可以说没有转换就没有教学。转换的基本模式有：就地转换、机房转换、翻转课堂、个体转换。除此，还可以有随机转换、群体转换、诊断转换等变换形式。其主要问题有：线上线下谁在转换？为什么要转换？转换什么？什么时间转换？怎样转换？转换到什么程度？转换之后怎么样？转换最终所达成的目的和意义是什么？

转换模式首先发生在线上的自学与线下的交流、研讨之中。学生通过课前线上自学，基本能够掌握教师所布置的学习内容，但他们学了什么，学了多少，学得怎么样，却需要通过线下的转换才能了解与判断。另一方面，即使他们已经掌握了一些内容，但是否能够内化为他们自己的经验以及形成知识拓展能力，也都有待于线下的活动。所以，在进入课堂学习时，教师要能够了解学生线上学习的状况，善于提炼学生线上学习的问题，引导学生内化知识，拓展能力，实现线下转换。从这个角度看线上到线下的转换，容易暴露学生的学习问题，显示学习的困惑，体现学习的习惯、能力与品质。转换为线下学习时，教师仍然要以学生为主体，要充分发挥学生的主观能动性，在静观、静听的同时，适时给予适当的点拨与引导，让学生自己发现问题、分析问题，自主归纳与总结。正是在转换的过程中，学生的自主学习情况得到了交流与反馈，初步形成的知识得到了内化，学生对学习内容由陌生到熟悉、由浅显到深入、由片面到全面，形成了新的认知结构。

线上的自主学习已经为学习任务的有效完成提供了充分而坚实的基础，线下的及时交流又使深入学习和拓展性学习成为可能。以作业为例，学生将在课堂上独立完成作业，当然这种“独立”并不反对进行线上咨询与求助，因为这时学生的线上学习与课前的自主学习已经有了很大的区别。这时的作业也不同于“检查预习”，“预习作业”与课前所布置的“学习单”的难度是基本持平的，但课上的作业则是“检查预习”基础上的进阶学习，是对线上所学知识进行内化的重要环节，这也是转换水平与能力的最直接反映。课堂上的“作业”其实是学习任务的具体化，是对学习内容的另一种表达。从学生的认知规律来看，我们需要设计有梯度的作业，比如先安排有一定难度的认知性作业，以检测学生对一些难以把握、容易错漏的内容的理解程度；再根据内容特点，设计拓展性作业，让学生能够根据已经掌握的知识进行适度地拓展、延伸；最后是探究性作业，从所提供的背景、环境、问题、项目等方面进行自主探究，实现能力转换。

二、弹性模式：学习个性化

这是指“以在線学习作为学生学习主体的课程或科目，尽管有时也会要求学生进行线下活动。”（《混合式学习》）涉及的要素有：弹性课程、弹性教学、弹性测评。这与传统教学的整齐划一有本质的区别，是对传统教学的颠覆。它既使以学习者个体成长为中心的个性化教学成为了可能，也为学习者个体成长、个性发展提供优质的服务。

弹性模式下的课程不再是刻板的、固化的内容，而为学生的成长提供了充裕的发展空间。除了完成规定的学习任务之外，课程体现的更多的是自我拓展性、问题探究性和无限创造性特点。它遵循学生的自我发展规律，充分考虑学生的发展需求，能够极大满足学生的学习需要，对学生的学习、成长起着促进作用。线上有海量的课程资源，学生可以自由选择，想学什么，就学什么；想学多少，就学多少；想学到什么程度，就学到什么程度；想什么时候学，就什么时候学；想怎么学，就怎么学；想向谁请教，就向谁请教。这彻底改变了以往课程学习的状态。

弹性模式下的教学充分体现了“以学为本”的理念。比如教师就再也不能用一种模式、一种方法、一种手段来组织教学了，而要充分考虑不同学生的学习需求，采取更加机智、灵活的教学方法，组织和引导学生学习。由于学生有了充分的线上学习，许多内容已经完全掌握，教师就必须及时了解学生的学习情况，发现学生的学习问题，及时组织学生进行交流与讨论，帮助学生解决问题。线上学习的时空不同于线下，教师的教学行为也不再局限于教室，而应能够与学生在线上及时交流，并对学生的学习方向、行为予以必要的提示与管理。弹性模式的课堂，是完全个性化的课堂，它会使“预设”逐渐退居幕后，而以“生成”为主要教学形式。这对教师的教学要求很高。endprint

弹性模式下的评价方式是多样的，标准也是多元的，所指向的只有一点，即学生的个性发展。由于线上学习的极度个人化，教师无法再用一种标准去评价学生的学习情况，而要对学生进行“量身定做”，这样才能使“个性化学习”落地。

三、菜单模式：课程是产品

这是指“学生要在实体学校中通过完全在线方式修完的课程”。（《混合式学习》）线上有许多课程类产品供学生自由选择，如同进了自助餐廳，里面的菜品分门别类，应有尽有，学生可以根据自己的需要选择，自主确定多与少、难与易。这一模式及其所承载的课程类产品，充分体现了“课程是产品”的课程构建理念，它能够充分体现教育的服务意识，把教育对象当作服务对象，明确了教育的服务功能。

由于网络学习资源的丰富多样，菜单模式和菜单模式所承载的课程类产品，能够适合学生的学习需要，满足不同个体的学习需求。某种课程好不好、能不能对学生有所帮助，不是由教育主管部门去评价，也不是由具体实施的教师去评价，更不是由固化的考试成绩去评价，而是由学生评价。学生通过自己的选择、尝试、使用，会有自己的认识、判断与看法。初始阶段，也许学生会受教师的指点与引导，有所侧重地选择想学的课程，但可能经过一个阶段的学习之后，他们会有自己的选择，自主在线上找到自己想学的课程。寻找适合自己课程的同时，就是学习、分析、比较的过程，也是判别、概括、提炼的过程，既是巩固已有知识的过程，也是形成新知识的过程，更是内化知识并提升能力的过程。要能够让学生选择到适合自己的课程，就必须系统、优质开发课程资源，就必须有更多的优秀教师能够上线为学生提供课程服务。

菜单模式承载的课程如果得不到恰当使用，就不能发挥其应有的功效。从目前的实践来看，学生运用的水平并不高。其主要原因有：学生对线上课程资源缺乏基本的了解，他们并不知道线上有哪些课程资源可供学习，也不知道有哪些学习工具可以利用，所以，教师要在课堂教学中有意地向学生介绍线上课程，比如，在学习某一内容之前，就应该让学生明白学习这样的内容，有哪些辅助性资源可以利用；二是有的学生缺乏基本的信息技术运用知识，不懂得如何进行线上学习，这时就需要教师为他们提供一些必要的方法，让他们掌握一些基本的策略，引导他们适应、掌握新的学习。当然，从另一个角度看，教师运用菜单模式教学的水平与能力同样也需要提高，否则难以适应新的教学变革。

四、增强型虚拟模式：拓展的时空

增强型虚拟模式为学生“提供必修的面对面学习部分，但学生可以在自己喜欢的任何场所在线完成课程的其余部分”。（《混合式学习》）所谓“增强型”，是指对学习中任务、问题进一步细化、拓展、巩固等，“虚拟”则是强调使用线上的课程类产品。这种模式以线上课程类产品使用为基础，以达到对学习任务、问题、项目进一步细化、深入、巩固、拓展、建构等为目的。它可以使用在所有课程的教学之中，能够为学生提供全方面、多维度、易接受、能转化的课程资源，为学生的深度学习、个性化学习、独立性学习提供有力的保障和优良的服务。

增强型虚拟模式与传统教学规定学生只能在学校和教室里完成教师布置的学习任务有极大的区别，这使学习空间得到了空前的拓展。增强型虚拟模式下，学生可以在任何场所开展完全属于自己、也是自己感兴趣的学习，无论是内容选择，还是问题确定，无论是方法运用，还是程序安排，都由学生自己决定。这样的场所，可以是学校、教室的在线资源，也可以是家里、社区的网络环境，还可以是博物馆、图书馆、工厂、公司的所有网站资料，甚至在汽车上、地铁里、飞机上都可以开展学习。学习场所的多样化，带来的是学习行为的高度自由与极大便利。

传统教学中，给学生提供的学习内容主要在线下进行，是教师当面“教”给学生的，学什么与不学什么，学多学少，学难学易，学深学浅，都是由教师定夺，学生没有自己的自主权。这种极为“实际”的教学，带来的弊端很明显，学习的视野狭窄，范围局限，由于学生的参与主要是为了“配合”教师，所以他们缺乏学习的积极性和主动性。而有了“虚拟模式”就不同了，学生可以根据学习需要在线学习，自主选择课程内容、确定难易程度、拓展与丰富内容。传统教学中也有一些增强的内容，但始终是围绕主要学习内容的，不允许有多少旁逸斜出，加上受线下学习资源来源的限制，即使有一些资源，也是经过了教师的筛选，并没有太多的内容供学生选择与增强。增强型虚拟模式下，线上的课程资源极为丰富，只要使用方法得当，懂得筛选、分析、辨别、判断、巩固、迁移、拓展、运用，就能发挥更大的作用。

增强型虚拟模式下，教师退居到后台，其指导的任务主要在线上完成，同时，能够给学生以指导和帮助的也不仅限于学生自己的线下老师，还可以是线上的“陌生”老师。学生在线下老师的指导下，会根据自己的情况展开线上学习，实事求是地明确自己的学习方向与任务，但这不再是以前统一的“教学目标”了，而是专属于学生个体的“学习目标”。线下学习所完成的可以是一种“基础目标”，而线上学习所达成的就有可能是“发展目标”或“提升目标”，学生完全可以“自我加压”，这使增强型虚拟学习成了学习的现实需要。只有在增强型虚拟模式之下，每一个学生个体才有可能得到真正的不同程度的发展。

相对于传统教学，智能化教学需要有混合教学模式及其模式结构，在一定意义上，没有混合教学模式就没有智能化教学。每个混合教学模式内部的结构优化，模式与模式之间的交融组合，构成不同的应用与拓展流程，使我们的课程体系和教学体系能够紧跟信息化时代的潮流，从而产生新的教学思想、方式、成果。

【参考文献】

[1]迈克尔·霍恩，希瑟·斯特克.混合式学习——用颠覆式创新推动教学革命[M].北京：机械工业出版社，2015.endprint