侯正永

摘要：通过“幸福教育理念下初中教师教学风格养成的实践研究”，学校鼓励教师在相关教学理念指引下、在专业发展背景中、在具体的课堂情境中，形成个性明显、具有自身特色的教学行为。通过实践研究提炼出的六个关注点，保证教师的教学风格在科学的前提下，在学科专业发展的轨道上形成并发展。以此达到提升课堂教学质量，提高学生的学业水平，最终形成师生既有个性特征而又能共同和谐发展的理想状态。

关键词：专业发展视域；教学风格；教师发展

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）09B-0004-06

自新课程改革以来，无论是理论层面，还是实践层面，都非常强调学生能力与素养的培养，强调学生个性化的可持续发展。如《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”

但是不可否认，当下很多的“模式”正在把学校教育变成标准的现代化工厂生产，教师按照统一的格式和流程教育教学，学生按照老师既定的方式方法学习，两者的个性特点被完全忽略，这是很可怕的。笔者和本课题组的老师在关注和研究这一现象后，深深感觉到，要关注学生个体差异，让学生“富有个性地学习”从而形成个性鲜明的学生个体，就要求作为培养者、引导者的教师首先是一个个性鲜明的个体，是一个能通过个性化教学培养学生成长的引导者。为此，我们提出教师要在专业视域下努力形成自己的教学风格。

教学风格很多时候被认为是名师、大家的专利，普通教师常常怯于谈此。笔者综合诸多研究结论认为教师的教学风格，是指教师在长期的课堂教学实践中逐步形成的，能体现教师个人教学思想内容和教学艺术手法的教学特点。教学风格的特点在于它的个性化、独特性。本文旨在关注教师在相关教学理念指导下，在具体的课堂情境中，运用专业知识及教学理论促进学生学习而形成个性化的特色明显的教学行为，即在专业发展的视域下关注教师的教学风格形成，以达到提升课堂教学效益，提高学生学业水平，最终形成师生既有个性特征而又能共同和谐发展的理想状态。

一、影响教师教学风格形成的因素

正如许多老师把教学和教科研完全分开一样，他们往往认为课堂和教学风格也是两个方面的事情，要分别去做，很难。其实不然，一线教师的教科研一定是基于课堂教学实践的思考研究，教学风格更是和自己的课堂密不可分。这里要求的是老师要把追求自己的教學风格变成一种有意识的行为去做，在研究专业教学知识的同时，也研究自己的特长。教学风格的形成要求教师能自觉关注自身课堂教学行为的改变，能对自己的教学理念、教学行为进行反思、研究。因此，要明确影响教学风格形成的内在因素和外在因素。

1.影响教学风格形成的内在因素

教学理念是影响教学风格形成的首要内在因素。教师的教学理念是决定教师教学行为的核心与关键，有什么样的教学理念，就会有什么样的教学行为。比如语文和英语学科都涉及到大量背诵内容，如果老师只是要求学生背会，那他采用的方式方法可能就比较单一，比如死记硬背，反复默写订正，甚至罚抄写等。如果老师要求学生在理解欣赏中记忆，在记忆中运用，甚至把背诵的内容慢慢内化成学生的能力与素养，那么他就一定会选择更丰富的方式方法去教学。因此，教学行为一定是教师教学理念的外显。

专业知识素养是影响教师教学风格形成的重要内在因素。教师的专业水平是实现教学行为的必要条件，教师所需的必备知识主要有教育学、心理学知识、学科专业知识、教材教法知识等。教师要想形成有效的、有特色的教学行为，就必须对自己有一个比较客观清晰的认识，更重要的是对自己理想的教师形象、追求的教学风格有一个明确的概念。学科内容知识是教师最基本的知识内容，每位教师都应该精通所教学科的知识体系。教师的教学过程也是与学生互动的过程，这就需要精通课堂教学的管理知识，并在教学管理的实践过程中不断总结反思。教学风格的形成其实是这些专业知识如何通过个性化的老师体现出来，这也是一个教师教学工作相对成熟的专业标志。

性格气质因素是教学风格行成的重要的基础性的内在因素。教师和其他人一样，外在的言行举止都会受性格、心理特征影响。教学风格很大程度上体现出教师性格特点和气质，或者反过来说，教师的性格特点和气质往往表现在课堂的教学行为上。事实上同一个师范学校的毕业生，甚至不同师范学校的毕业生接受的师范教育知识是大致相同的。如果排除毕业生知识掌握的程度不论，关键其实在于毕业生的性格大相径庭。而性格气质的差异，一定会形成课堂教学的差异。如一个乐观开朗的教师的教学常常生动形象，一个性情急躁的教师的教学常常会“开门见山”，一个墨守成规的教师的教学则可能是“中规中矩”……从这个角度来看，我们确信教学风格一定不是名师才有的专利，我们每个老师都可以形成富有自己个性特点的教学风格，因为教学风格就是一个教师内在的性格特点、知识和理念融合的外在体现。

2.影响教师教学风格形成的外在因素

教师、学校不是独立存在的个体，它始终和社会紧密联系，学校教育一直以来都反映着时代特点和社会需求。因此，教师的行为不可避免地会受到整个社会环境的影响。例如从社会时代要求上看，中国封建社会推崇科举取士，师道尊严，以及私塾的组织形式等等，这就要求教师教态庄重、不苟言笑，同时形成以宣讲为主满堂讲的教学风格；现代社会推崇素质教育，要求学生能力的全面发展，就要求教师形成民主互动参与的教学风格。

同时，评价方式对教师的教学行为也有影响。无论是教师对于学生的评价方式，还是相关部门对于教师的评价方式，都会影响到教学风格的形成。如教学过程中对于学生的评价， 教师应该把形成性评价和终结性评价相结合， 这样才能保持学生学习的动力，让学生认识到自己的不足。调查中发现一些教师的课堂教学评价方式是单一的唯分数论，不关注学生在课堂上的表现，忽视对探索的过程考查，忽视对思考与问题解决的考查。这样的评价方式必然影响到教师的教学行为，从而影响教师的教学风格。因此，在实践研究中我们分别建立了学生发展档案和教师发展档案，我们提出要求所有的学生在自己原来的基础上都要进步，但这种进步不是一刀切，它是允许有差异的。这样就为老师形成自己的教学风格营造了一个科学的外在环境。

二、专业发展助推教学风格形成

学校、课堂是学生成长发展的主阵地，因此作为指导者、引导者教师的发展就尤为重要。笔者认为没有教师的发展就没有学生的发展，就没有学校的发展和教育的发展。如何通过专业发展的驱动，教学理念的追求，教学行为的改进，促进教师形成自己特色鲜明的教学风格，已成为新课程改革一个紧迫而重要的课题。

我们认为课堂教学既要有效、高效，又要生动活泼、特色鲜明。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，其主动权往往在教师手中。通常在评价教师的教学行为时，符合学生发展的教学行为会得到肯定，而不符合学生发展的教学行为会得到质疑、否定。这就要求教师在教学目标确定、教学组织形式、教学评价方式等方面自觉改进，以服务于实际教学。教师备课要备教材，备学情，更要备自己。不只是简单的宣讲，而是融入自己的研究，融入自己对教学内容特有的理解和感受之后有特色的指导。这样既能使学生在学科知识和能力方面持续发展，又能使课堂充满吸引力，产生共鸣，这是形成专业视域下的教学风格的必然要求。

当然，目前教师的职业倦怠现象较为普遍，不改变这样的现状，不仅教学风格的形成无从谈起，恐怕起码的教学质量的提升都是一个问题。这也正是我们研究这个课题背景之一。那么有没有什么好的方法或途径能解决这一问题呢？苏霍姆林斯基曾就这样的问题向校长们建议：“如果你想使教育工作给教师带来欢乐。使每天的上课不致变成单调乏味的苦差，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。”[1]只有在专业发展的视域下激发教师的内驱力，才有可能促进教师教学行为的改变，才会推动教师去追求自己的教学风格。由此可见，专业发展是教学风格形成的基础与前提。

基于此，笔者所在学校努力营造教学研究的氛围，如利用集中学习的时间，请有特色的一线名师进校开讲座交流，开展各种教研活动，鼓励老师开展微课题研究、撰写教学案例论文、举办科研沙龙等等，通过实践活动自然地把老师们带进专业研究的“场”，引上专业研究的道路。实践证明，效果非常好。在课题研究的三年期间，老师们发表的文章数量和评上各类荣誉称号的人数都比往年翻了一番。这只是一个可视的量化的表现，更重要的是教师的研究热情有了极大的提高，变成有意识、更主动的行为了。老师们总会在专业发展的视域下来看课堂教学，采取积极的态度，不断改进教学行为。正是因为专业发展对教师课堂教学行为有着奠基和引领的作用，因此我们也认为教学风格的形成是专业发展外在的重要体现。

三、基于专业发展的教学风格形成的关注点

笔者所在課题组在整个研究过程中贯穿开展四条主线的系列实践：落实教研探讨，抓好竞赛提升，组织课例展示，推进常态课堂。子课题组围绕本组老师风格养成开展好教学研讨活动；通过校内外展示交流，促进老师对自己的教学进行提炼完善；通过各种不同形式、不同层面的公开课、展示课来进一步明确自己的教学风格并进行建设和推进。在研究中发现聚焦课堂的课例研究和聚焦理论的课题研究是形成教学风格必不可少的两个环节。同时，前文强调过教师的教学风格始终不能离开课堂教学这个主阵地，因此，在形成教学风格的过程中要格外注意以下几点。

1.关注教学结果，也要关注教学过程

囿于当前考量测评等大环境因素的影响，许多老师过于看重教学结果，甚至在教学行为上出现急功近利的考什么教什么的现象。这就缺少了必要的专业视域眼光。教师制定教学目标，并非单纯体现于学生接受的事实，概念的识记，知识的记忆，更多的是引导学生理解感悟学科知识，积累学习经验。课堂教学中，如果忽视学生思维的参与和方法的掌握，忽视技能的培养与情感的体验，就忽视了新课程标准的精神，忽视了专业视域下学科素养的形成。在这样的基础上是无法形成有益于学生持续发展的教学风格的。换言之，如果有了这样的教学风格，那对于师生双方都是无益而有害的。

由此可知，关注结果目标，也要关注过程目标，这个似乎大家都熟悉的理念若要真的用于指导自己的教学，还得再下一番工夫好好去琢磨。既然过程性目标的实现是让学生经历体验、探索的活动过程，那就必然要求教师根据课程内容，通过设计和组织特定的活动来实现，这样的教学过程有利用教师教学风格的形成和展现。如，笔者参与某教师《加权平均数》的公开课磨课，我们可以从其课堂的引入来看其教学行为的变化：

初稿：求数据2、3、4、1、2的平均数。

终稿：校园歌唱比赛中，小明同学某一项的评委打分如下——80、60、70、70、60、80、70、60、70、80，你能算出小明该项的得分吗？

从上面可以看出，“初稿”追求加权平均数知识结果目标，关注的是旧知识的复习巩固，“终稿”关注的是10个数据的不同算法，既可以直接算算术平均数，又可以将这10个数据整理为3个60、7个70、3个80，学生经历了“权”形成的过程。这个数据的整理过程既关注了学生学习的已有基础，又提出了富有挑战性的新的问题，过程意识一目了然。而教师在学科目标制定上的不断反思与研究，在过程设计的不断揣摩中结合自己对知识的理解、对自己特长的分析就容易形成比较稳定的教学风格。

2.关注教师教学主导，也要关注学生学习主体

这似乎也不是一个新鲜的话题，但在现实中仍然做得不到位。上文举例中也提到教学风格受到社会和时代的影响，当今社会中无论何种教学风格都应该有着这样的共同目的，那就是激发学生的求知欲，教会学生自主学习，合作探究等。这都要求教师摒弃传统的一言堂的教学风格，在新课程标准的引领下，用专业视域的眼光去创造智慧、民主的课堂氛围。

笔者认为常态教学环境下的教学风格形成不同于一般意义上的借班上公开课展示。而我们一线老师日常面对的往往是一教三年的常态教学环境。所以要想让主导和主体真正和谐，要使课堂高效，教师必须对学情要有充分的了解。在教学过程中，教师教学风格的呈现应该建立在对学情精准把握上。既不是漫无边际的泛泛讨论，也不是老师一厢情愿地满堂讲。教师要知道学生的原点在哪里，通过本课的学习预期能到哪里。教师的教学一定要“目中有人”，要时刻关注学生的学习反应，并适时作出应对。简而言之，教师的教学风格是为了学生更好的学习和发展。

我曾经听过一节语文课，教学《最后一课》，老师是比较明显的情感性教学风格，无论是讲解，还是朗诵都饱含情感。但纵观全课，老师不停的发问，我感觉老师大量运用设问句——即无疑而问，自问自答。偶尔有幾个问题是想让学生讨论的，但等待和听取回答的时间不过一两分钟，然后教师依然用饱含感情的语调说出问题的答案。有时，只要学生回答出现一些偏差或错误，教师便急不可耐地向学生解释哪里出了错。虽然这位老师的风格明显，但是其本质依然是“一讲到底”，学生只是安静地听，忙碌地听。这样的教学忽视了学生学的过程，影响了对学生独立思考能力的培养，不利于学生的发展。因此这样的教学风格仍要不断完善。在教学风格养成的实践中，教师务必要领会新课程标准的精神，切实关注学生这个学习主体，做学习的合作者和指导者，做课堂对话的倾听者和引领者。这是在追求自己教学风格过程中不至于出现偏差的重要保证。

3.关注发展“两能”，也要关注发展“四能”

教师的教学风格一定体现着新课程改革的理念，从为学生终身发展奠基的角度，我们认为在教学风格形成过程中要从关注“两能”向关注“四能”发展。“两能”即分析问题的能力、解决问题的能力，“四能”即提出问题的能力、发现问题的能力、分析问题的能力，解决问题的能力。无数的名人都曾从不同的角度强调过发现问题和提出问题的重要性。这里增加“提出问题、发现问题的能力”，就是要重视学生学习的过程性，重视在参与学习过程中思辨的能力。让学生经历问题的发生、发展过程，让学生在各类条件和信息中，探索并发现问题，提出有价值的问题，这是对学生创新精神和创新能力的有益培养。只有引导学生真正的思考探索，这样的学习过程才是真实有效的，这样形成的教学风格才是科学有益的。

在一次数学教学交流活动中，一位教师选的内容是浙教版八年级上册第六章中的“6.2平面直角坐标系”。课后，有人问这位教师为什么不从第六章中的“6.1 探索确定位置的方法”开始上起，这位老师反问道：“为什么要设置‘6.1这节课？”反思这个小故事，我们可以发现，这位教师潜意识中占主导地位的还是“基础知识和基本技能”。其实，如果把6.2节看作笛卡尔所创造的数学知识和技能，那么6.1节的意义在于培养学生的创造能力，在于如何造就更多的笛卡尔。“提出问题、发现问题的能力”与“分析问题和解决问题的能力”是和谐统一的关系，是辩证而又互相支撑的关系。所以，在教学中不可有所偏倚，应该理性地看这四种能力要求。教师在教学中，要尽量让学生经历从发现问题、提出问题，到分析并解决问题的全过程。

突出学生自己发现问题、提出问题，以问题驱动、问题解决作为课堂学习的主轴线，这样就会形成教师教学风格的正确根基和正确方向，否则就会南辕北辙。一旦教师真正基于学生发展形成自己的教学风格，那么课堂将会有一种生长感、突破感、解放感；这样的课堂教学风格，就会涌动着生成、充满着创造的喜悦；这样的课堂也必定洋溢着浓郁的专业学术文化气息。

总之，在专业视域下形成教师的教学风格，是教师专业化发展与教学研究的一个新话题。它是随着社会的发展、时代的进步而提出的，是随着教学改革和学生可持续终身发展的需要而提出的。它是在提高课堂教学有效性的基础上的新要求、高要求。同时，笔者认为这也是改变教师职业倦怠，引导广大教师走专业化发展道路，体会教育成就感，享受教师职业幸福感的重要途径。借用苏霍姆林斯基的话作为结语：谁能对自己的教学进行研究，努力形成自己的教学风格，谁就会更快地成为教育工作的能手，谁就能享受到教育工作带来的欢乐。

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基. 苏霍姆林斯基选集（第四卷）[M].北京：教育科学出版社， 2001：670.

[2]马会梅、宗岚、李锐.教师课堂教学行为问题的表现及其解决对策[J].天津市教科院学报， 2008.2.

[3]冯伟民.课堂教学行为的失当与改进[J].初中生世界，2014（28）.

责任编辑：颜莹