郑霞娟

（浙江农林大学 外国语学院，浙江 临安 311300）

大学英语听力难点的调查及教学启示

郑霞娟

（浙江农林大学 外国语学院，浙江 临安 311300）

依据Anderson提出的语言理解的三段式认知框架，分析102名非英语专业学生在听力实践中遇到的实时听力难点。研究结果显示：大部分的听力问题发生在感知阶段，其中，最为突出的5个听力难点依次为：不能识别已知词汇；能听出一些单词但不能从中获得有用的信息；语速过快；刚刚听到的内容很快就忘了；注意力不够集中或过于集中。为此，大学英语听力教学应注重提高学生语言能力、词汇能力和听力策略能力。

听力理解；听力难点；Anderson的三段式理论；语言能力；词汇能力；听力策略能力

作为一种输入型的语言技能，听力的重要性正逐渐为外语教学的实践者所认识。《大学英语课程教学要求》（2007）明确规定“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”[1]。然而，遗憾的是，听力至今仍是非英语专业学生的弱项，是他们在外语考试中受到困扰的最大难点。据统计，参加2013年6月CET-6的某高校2012级非英语专业学生的阅读平均分为150.1，听力平均分则仅为124.1，听力的薄弱已然成为制约非英语专业学生英语综合应用能力提高的瓶颈[2]。鉴于此，加强听力研究，提高学生的英语听力能力已成为当前大学英语教学亟待解决的重要课题。

为了使听力教学富有成效，切实提高学生的听力水平，大学英语教师需帮助学生发现并克服自身的听力难点。截至目前，英语听力方面的研究相对较少，从外语学习者的角度专门进行听力难点分析的实证研究更是寥寥无几。Goh、姜维焕通过访谈和学生内省（听力周记为主要数据来源）获得学生常遇到的一些听力难点[3][4]；曾亚军通过问卷调查了学生所遇到的十大英语听力问题[5]。这些研究虽从外语学习者的角度对英语听力难点进行分析，但研究的数据来源主要为听力周记、问卷或访谈，听力周记一般为非即时性内省，容易导致信息丢失；问卷或访谈属于一般性的描述，Cohen认为，没有具体的听力任务为依托进行一般性的描述时，得到的信息更倾向于是学生的看法，而非实际的行为[6]。本文拟在上述研究的基础上，结合具体的听力任务从认知角度分析非英语专业学生的实时听力障碍，以期为大学英语听力教学提供借鉴。

一、研究设计

（一）研究目的

本研究主要考察非英语专业学生在实时听力理解过程中存在哪些听力难点，这些难点与语言认知加工的不同阶段关系密切，是外语学习者在听力实践中对所遇到的听力难点进行的即时内省，旨在了解学生在执行具体听力任务时的认知困惑以及心理加工过程。

（二）研究工具

本研究包括一项听力测试和一项基于测试的即时听力难点问卷调查，其中听力测试采取完整听写的方式。完整听写是一种综合测试手段，要求考生一字不差地听写出全部内容，用以考查受试者听力过程中对关键信息的感知和提取能力。一般认为，完整听写更能有效地评测考生的整体语言水平。听力测试材料选自2007年英语专业四级考试中的听写文章，主题为advertising，全篇约150个单词，选这篇文章是因为难度适宜，主题较为熟悉，词汇量要求低。研究者根据测试材料内容找出30个关键词，要求学生依据关键词给分。

即时听力难点问卷主要基于Goh[3]、姜维焕[4]和曾亚军[5]等人的研究结果进行设计，包括13个听力难点备选项，要求受试者根据所给关键词回顾听写过程中存在的问题。除此之外，研究者也让受试者提供自己的答案，以确保不漏掉其他的可能性。正式调查前，笔者对该问卷进行了小规模试测，并依据被调查者对问卷内容表达是否清楚、措辞是否得当等对问卷进行了修改。

（三）研究步骤

笔者选择某高校四个自然班的117名非英语专业大一学生分4批参加了本研究的听力测试和即时听力难点问卷调查，这些学生每周上交1篇听力周记，测试前已经上交了15篇，已初步具备对听力过程的反省意识。

1.听力测试。（1）发放测试卷并用中文向受试者解释测试的方法和目的。（2）播放听力材料，听力测试共念三遍。第一遍用正常速度朗读，录音语速为每分钟约120词（低于大学英语四级考试听力部分的语速），让学生听懂短文内容大意。第二、三遍用稍慢的速度朗读，句子或分句间有大约15秒左右的间隙，让学生书写（将听力材料截成许多片段可以帮助解决学生短时记忆容量的限制）。（3）三遍播放完毕后，受试者有10分钟时间整理记录文字。（4）出示含有30个关键词的录音文本，要求受试者根据关键词进行评分，如果被试的答案中包含关键词，或表达了与关键词类似的意思，不管语法或拼写正确与否均得1分，满分30分。

2.即时听力难点问卷调查。（1）评分完毕立刻发放听力难点问卷调查。（2）用中文解释问卷调查的填写步骤和目的。（3）要求受试者就每一个写错的关键词回顾听力理解过程中存在的问题，然后写出具体听力问题，受试者可从13个听力难点备选项进行选择（可多选）或提供其他答案。（4）回收测试卷和问卷。（5）即时查看问卷，若有学生提到备选项以外的答案则对相关学生进行单独访谈，尽可能地将各种听力问题补充完整并进行正确归类。

二、数据分析与讨论

Anderson[7]认为，听力理解包括感知阶段、分析阶段和运用阶段，这三个阶段既相互联系又循环往复。在感知阶段，听者将注意力集中于材料的语音输入，通过语素分割把连续不断的语流转换为语言输入，同时把识别出来的词语暂时存储于短期记忆中；在分析阶段，听者根据句法结构或语义线索把从语流中切分出的单词、短语组成意义表达式，并依据语言结构、规则以及语义原则等构建关于听力文本的有意义的心理表征；在运用阶段，听者通过探索自己的长期记忆，将文本意义的心理表征与长时记忆中储备的相关知识和认知图式联系起来。Anderson的三段式理论指出了语言认知加工中可能造成听力障碍的不同原因和阶段。

研究者向117名受试者发放了测试卷和问卷，回收了102份有效测试卷和问卷。根据Anderson语言理解三段式理论，研究者把受试者在测试卷中提到的听力难点记下来，并将这些问题进行如下归类（通过单独访谈，研究者发现受试者提供的其他答案均可并入这13个备选项）：

据统计，最为突出的五个听力难点依次为：不能识别已知词汇、能听出一些单词但不能从中获得有用的信息、语速过快、刚刚听到的内容很快就忘了、注意力不够集中或过于集中（见表1）。

图1 各阶段听力难点统计

（一）与感知阶段相关的听力难点

如图1所示，大部分的听力难点发生在感知阶段，与感知相关的听力难点共有五类，该阶段的问题主要与语音听辨、语流分割和注意力分配有关。

表2频次统计显示，最严重的听力问题是“不能识别已知词汇”。许多学生在听力周记中反映，有些单词听着熟悉，但拼不出来，也想不起意思，这主要是与学生记忆单词的方法有关。学习新单词时，一般学生往往注重单词的拼写和意思，忽视单词的发音，导致学生的听觉识别能力和视觉识别能力发展不平衡，词汇的音、形结合没有达到自动化的程度。有研究显示，阅读词汇量不同于听力词汇量，后者只有前者的一半多一点[8]。

在听力问题中，“语速过快、不能识别连读和弱读”等听力难点与语言感知的韵律因素有关。作为一种语调语言，英语的语速、语调、重音、节奏等韵律因素对言语的听觉有重要影响。语速太快，实际上是由于听者将该语言的语流切分成词语的能力有限所致。研究表明，在连贯语流中切分词尤其是对语言水平较低者而言，困难很大[9]。中国英语学习者的听力能力相对较弱，74名受试者反映语速过快也就不足为奇了。Shah和Baum调查了重音线索如何促进语流感知和分割以及词汇重音在语言处理中的重要性[10]。Bolinger和Gerstman的研究显示，语速能影响重音，并且语速加快常会引起连读和弱读[11]。这些语音结构线索的变化往往会导致发生错误的词汇识别和不合适的语流分割，而非英语专业学生的音、形、义联系能力较弱，这也可以解释为何本研究中有多达60名受试者反映了错听关键词这一听力问题。Field研究表明，非本族语听者可能局限于语音线索，忽略更高层次上意义的建立，原因是其在切分语流时需要在认知上花费更大的努力，一旦形成某种假设，就没有更多的精力去检验原先的假设[12]。

表1 听力难点选项

表2 102名受试者遇到的听力难点统计

在听力问题中，“在思考之前听到的内容时，错过了这部分的信息”和“注意力不够集中或过于集中”反映了受试者的注意力分配问题，注意力直接影响受试者对语音材料的识别和加工的数量。由于工作记忆有限，面对听力中的各项任务，听者不得不选择如何分配他们的注意力。一些学生在听力周记中反映，每当受到某部分内容困扰时，注意力就跟不上音频输入的节奏，对之后的内容就充耳不闻了。此外，还有学生提及，注意力过于集中会使人忘记听力材料而仅仅关注注意力是否集中，造成听力障碍。

另一个和感知阶段有关的听力难点是“不能识别生词”。本研究采用的测试语料中并无大学英语四级超纲词汇，但有70位受试者反映不能识别生词这一听力问题，频次多达238次。在曾亚军的研究中，85%受试者认为他们的词汇量不够，以至于听不懂文章中的生词[5]。因此可见，词汇量少是非英语专业学生在听力实践中面临的最常见的听力问题之一。

此外，还有45名受试者反映“前面部分听不懂导致焦虑，因而错过这部分内容”。焦虑感一般与听力理解率成反比，即焦虑感越强，理解率越低，因为焦虑状态会使人担心，浪费本应用于记忆和思考过程的能量，分散注意力[13]。

（二）与分析阶段相关的听力难点

与此阶段相关的听力难点中，反映“听出一些单词，但是不能从中获得有用的信息”的人数和频次最高，这是因为受试者在听录音材料时只抓住了一些他们熟悉的词语，错过了关键词，因而无法依据语言结构、规则以及语义原则将从语流中切分出的只言片语构建成关于听力文本的有意义的心理表征。

“刚刚听到的内容很快就忘了”是受试者反映的与分析阶段相关的另一大听力难题。测试中，听力材料已被截成许多片段以帮助解决受试者短时记忆容量的限制，但仍有超过2/3的受试者存在这个问题，这说明受试者的短期记忆容量有限。短期记忆对听力理解的影响很大，进入短期记忆的信息是受到注意的信息，是可用语言编码的信息。外语听力困难的学生经常述说记不住听过的内容。究其原因，通常是因为这些学生的外语水平和听力策略能力尚未达到一定的高度，他们仅仅听懂了孤立的单词，却无法快速将其合成语块，也不能将其所表达的信息存入长期记忆中。

还有约40%的受试者反映“由于前面的内容没听懂，因而影响了对这部分内容的理解”这一听力问题。一些学生在听力周记中反映自己的听力困难，每当听不懂某部分内容时，注意力就无法全部集中到后续内容，再要理解接下来的内容就极其困难。

（三）与运用阶段相关的听力难点

运用阶段的听力问题主要是“由于不能理解听力材料的主要意思，因而影响了对这部分内容的理解”。这是由于学生相关图式或背景知识的缺乏而未能很好地采用至上而下的处理加工策略。从对外语学习者听力状况的研究来看，大多数研究者认为，由于对语音和词语的识别和感知有限，语言能力越低的学习者越倾向于借助背景知识以及语境知识等对语言进行自上而下的加工[14]。因此，缺乏相关的图式或背景知识将导致听者无法通过探索自己的长期记忆，将文本意义的心理表征与长时记忆中储备的相关知识和认知图式联系起来，从而不能恰当地推理该部分内容。

三、对大学英语听力教学的启示

（一）提高学生的语音能力

语音能力主要指音素辨别和意义辨别，包括语音脱落、连读、强读、弱读、音素对比、辅音连缀等。研究表明，学习者的语音能力和听力水平之间关系密切[15][16]。朱放成认为，学生听力水平低下，思维速度跟不上听音的速度，原因在于其“在英语语音的感知上存在缺陷，缺少对语音、意群、语句在语音特征上的感知”[17]。因此，在听力教学中要高度重视学生语音能力的提高，应将语音训练与听力训练有机地结合起来，如帮助学生进行语音感知练习，积极引导学生注意英语的各种音韵特征，使学生熟悉连读、弱读、同化、失去爆破、语音脱落与加音等语流音变知识，了解英语语速、重音、节奏和语调等韵律学知识，训练其通过句子重音抓听关键词等，切实提高学生的语音听辩和语流切分能力，以促进其听力理解能力的提升。

（二）提高学生的词汇能力

词汇能力包括词汇广度知识和词汇深度知识。多项研究表明，词汇广度知识（即词汇量）是听力理解的基础。例如，Bonk研究发现，90%以上的词汇认知量是听力理解取得好成绩的必要条件[18]。Nation研究显示，98%以上的词汇认知量是成功理解听力材料的前提条件[19]。Schmitt的研究证实，95%的词汇认知量是听力理解成绩优秀的保证[20]。由此可见，比较成功的听力理解需要至少90%以上的词汇认知量。

近些年，词汇深度知识（即单个词的词性、发音、拼写、搭配、意义、同义、联想等各种知识）成了词汇研究的重点。不能识别已知词汇这一普遍存在的听力问题，其实质在于不同层面词汇知识（视、听觉）的“跛足”发展。

综上所述，在听力教学中，教师不但要鼓励学生拓展已有的词汇知识，扩大词汇量，还应正视词汇视、听觉信息输入差距，改革以视觉手段为主导的词汇教学方式，引导学生将阅读词汇量转化成听力词汇量，解决不能识别已知词汇这一普遍存在的听力问题。此外，还应鼓励学生把注意力从单个的、孤立的单词转移到经常出现的语块，语块掌握的丰富度是听力发展的重要标识。

（三）提高学生的听力策略能力

除语音和词汇能力外，加强非英语专业学生听力策略的指导必不可少。研究显示，在听力过程中，外语学习者会用各种听力策略（包括元认知策略、认知策略和社会—情感策略）来弥补语言知识的不足[21]。在大学英语听力教学中，建议听前采取有效教学手段如放松和视觉化训练等降低学生听力焦虑；听中要求学生学会合理分配注意力，重点关注关键词和实词，力求对听力材料内容进行全面把握，培养学生自上而下的加工能力，鼓励学生利用语块与语境构建图式、推理背景知识，从而使言语间“不言而喻”和“漏听”“不明”的内容得以补偿，弥补语音和词语感知能力上的不足；听后应留出时间对听力难点进行讨论，鼓励学生写听力周记，即时反省听力过程，提高听力元认知意识。

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An Investigation into Difficulties of College English Listening Com prehension and Its Teaching Im plications

Zheng Xiajuan
（School of Foreign Languages，Zhejiang Agriculture&Forestry University，Lin'an 311300，China）

Based on the three-phase model of language comprehension proposed by Anderson，the research investigates realtime listening comprehension difficulties that 102 non-English majors encounter in a listening practice.The study indicates that most listening problems occurred in the phase of perception.Among all the listening barriers identified，the most frequently mentioned five ones included:do not recognize words they know，unable to form a mental representation from words heard，fast speech rate，quickly forget what is heard and concentrate too hard or unable to concentrate.Thus，college English listening teaching should pay attention to improve students'language ability，lexical competence and listening strategy ability.

listening comprehension，difficulties in listening comprehension，Anderson's three-phase model，language ability，lexical competence，listening strategy ability

G421

A

1673-1573（2017）02-0093-05

2016-09-28

2014年度浙江省教育厅高等学校访问学者专业发展项目（FX2014048）

郑霞娟（1981-），女，浙江浦江人，浙江农林大学外国语学院讲师，研究方向为英语语言学的教学与研究。

李金霞