虞优优

摘 要：从“建构主义理论”和心理学理论角度来阐述学程导进模式的理论核心是以学生为学习主体，并阐述在科学课堂教学中的具体操作和应用对比，意在探究“学程导进”模式在科学课堂上应用的有效性。

关键词：学程导进；课堂应用；建构主义

一、在科学课堂上引入“学程导进”模式的缘由

在新课改提出的十多年里，各校都在探究以学生为主的教学模式。随后杜郎口“10+35”模式和洋思先学后教模式也在课堂上淡出。事实证明课堂模式不应该是固定的，让所有科目按照这样的模式进行，违背了《中学科学教学论》中“依据特定的教学目标、教学对象和教学条件而制定的课堂教学策略”的要求。在课堂上引入“学程导进”模式恰好能弥补以上的不足。

1.建构主义理论

最早提出建构主义理论的人是瑞士的皮亚杰。建构主义认为学生已有的思想和观点揭示了许多其当前的观念和思维过程。教师若不真正了解学生正在想什么，教学就没有针对性，其结果就是教师和学生都白费力气。因此，学生的“错误观念”或其推理方式对于建构正确的科学知识是非常重要的，他们正是在这些已有的“错误观念”或推理方式的基础上经过教与学的互动而发生观念的转变，从而形成或建构出正确的理解，获得科学知识。而学程导进就是要在学生的“错误观念”“质疑”下进行有效的导学。

2.学与教的心理学

焦虑对学习的影响，与焦虑的水平有关。一般而言，适度的焦虑能够使学生维持一定的唤醒水平，产生完成任务的心向，最能激发学生的学习动机。而焦虑过低或焦虑过度都不利于激发学习动机，特别是对复杂的、新颖的以及需要付出心智努力的学习活动更是如此。焦虑过度则容易从三个方面威胁学习动机。一时导致注意力分散，影响对学习信息的掌握；二是影响学习策略的有效运用；三是妨碍考试策略的运用，无法回答与已经掌握的内容相关的问题。

3.学程导进理论

学程导进的基本思想是以学生成为主体，以学定教，顺学而导，教而后学。学程导进是指用于引导和帮助学生自主学习和探究的方案，它是站在学生的角度着眼于如何调动学生的主动性，侧重学生如何学。“学程”是指学生学习的程度、进程；“导”是学习设计的运用，是课堂教学的具体方式、手段，“导”的核心就是从“灌输”到“引导”；“进”是指学习的动态进程，即进入更高的学习状态——有效学习、自主学习的状态，是教学目标的指向。学程导进坚持以学定教，以教促学，实现教与学的方式转变，强调教学过程中学与教的统一、扶和放的结合，顾及学生学的情绪，凸显学生在教学中的主体地位，激活学生的主体意识和潜能，使学生真正成为学习的主人。

从以上有关理论可以看出，学程导进模式，它突出学生是在一个体验、建构、表现相统一的学习过程中进行。学生的学习过程是在教师启发、引导、扶持、开导以及学生的课堂自导等一系列活动下完成学习任务的过程。这样的教学模式是让学生的课本世界和生活世界、经验世界进行“沟通”，拉近课堂与生活的距离。同时在顾及学生学的焦虑情绪的前提下，用赞赏、激励不断激发学习、创造热情，从而促使学生获得自我提升的过程。

二、“学程导进”在初中科学课堂上引入的教学实践

在整体探究过程中，笔者尝试用下图的操作流程去设计自己的教学，效果還是比较明显的。

1.课前了解“学程”

（1）了解知识储备——不要关注学生学过多少，而是关注学生会多少

建构主义认为，学生已有的思想和观点揭示了许多其当前的观念和思维过程。了解学生当下的想法，教师不仅要去倾听学生说什么，还要掌握学生原有的知识储备的程度，才可以制订有效的教学策略。以“单位换算”的教学片段为例：

【案例一】前：上单位换算课前，学生就在喊小学学过单位换算，因课时的安排，教师还是会在课堂上教授单位换算，先是米、分米、厘米、微米、纳米之间的单位换算，这些问题学生在课堂上对答如流。同时也教授了科学计数法，如：1000000=106，0.00001=10-5在这些转换过程的操练中，学生一样快速反应。接着当堂检测8道单位换算。

竟无一人全对，如：50纳米=50×10-9米=5×10-10米。班级一半以上的学生都犯类似的错误，从中可以看出，并不是学生不会换算纳米与米，也不是科学计数法不会写，而是科学计数法的进退位不会计算。

后：在对学生知识储备了解不全面的情况下，给教师和学生增加了教与学的负担。通过A班授课情况的反思，在B班的授课中进行修改，在单位换算后的教学环节增加了新的一步，练习科学计数法的进退如：540000 0.00089 58400×10-5 5700×106等等，B班的当堂检测全对学生增至8人，在科学计数的进退位这个问题中的错误率降低。

此案例表明，教师在课前不要关注学生学过多少，而是关注学生会多少，更重要的是为了懂得学生正在思考什么，是怎样思考的。只有这样才能进行有针对性的教学。

（2）了解初学心理——不要只关注知识点的难易，也要关注学生是否焦虑

在实践教学中，对学生的初学知识的心理关注度是相当低的，更别说学生初学知识的焦虑问题。以初三电功率为例：

【案例二】前：当学生听说要上电功率课，一批女生纷纷课前跑到讲台给老师说：“老师，听说要上电功率了，很难的，好紧张。”铃响上课，教师对学生说：“今天这节课很难，很重要，你们一定要认真听。”教师非常认真地说，学生也精神抖擞地听。满满当当一节上完，教师自我感觉良好，所有预设的内容都在课堂上完成。可是第二天，作业批改出来后，该教师被气得直跺脚，上课讲过的题他们还不会，特别是困难生，就像一节课都没听一样。

反思：为什么认真地教和表象上认真地学，却没有达到预期的效果？教师忽视学生对科学知识的难点存在焦虑情绪，这种情绪还被教师放大，难，要认真听，这反而不利于学生在课堂上去思考问题，特别是对于学困生；既然是难的课时，为什么要设计得满满当当？这些知识点之间有无联系？可否精简为一个或两个知识点，多做变式？降低学生的焦虑情绪，增加学习的效果。

后：教师对学生说：“今天的课我们就只学一个知识点，没有你们想象的那么难，我保证全班都学得会！”本节课教授电功率的一个基本公式P=W/t，与欧姆定律结合，让学生自主推到公式，再以一个基本公式为例进行计算，让学生创设条件，探讨有无其他解法，达到变式的应用目的。为了防止学生的初学知识时焦虑过低或焦虑过度，教师在教学方面要向学生提供清晰的教学，使学习的内容结构明确，并给学生正面的心理暗示，开启他们的心智，激发学习动机。

（3）了解实践程度——不要只关注教师自身经验，要关注学生的经验

提到实践能力，对于初中生来说生活中的体验和实践其实并不少，但很多时候学生自己的体验并不一定正确。比如：在同一环境中，两手分别摸地面和桌面，学生的结论是桌面温度高。当然还有一种情况，学生学了理论，却脱离了实际情况，比如：

一个油漆匠给某人家油漆面积为12m2的地板，用去油漆6L，其油漆的平均厚度是（ ）

A.0.5 cm B.0.5 m C.0.5 dm D.0.5 mm

反思：学生因为没有转换单位，会选出A的答案，有生活经验的人，肯定不会选A，类似这样的例子在物理学当中是很常见的，因此要事先对学生容易出现的问题在课堂上设计情境进行导学。通过暴露学生“错误观念”在实践中出现的问题来构建知识体系是非常有成效的。

2.课堂高效“导学”

知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。学生课堂学习的效率高不高，如何“导”才是最重要的。“导”的方式和方法一定要遵循学生的“学程”进度，启发、引导、扶持、开导学生建构新知识。

（1）用质疑导思

课堂上的质疑包括两部分，一部分是教师备课时预设的质疑问题，用来引导学生建构知识框架，而另一部分的建构则是来自于学生当堂提出的问题，这时教师要牢牢抓住学生的质疑问题，这类问题能启发学生的思维，并能高效地建构知识。

【案例三】上凸透镜成像规律时，上到“将凸透镜遮住一半，会有什么现象产生”的内容。刚做完这个实验，学生提出问题，如果一只苍蝇停在镜头上，成的像会不会也变暗呢？在这种情况下，笔者并没有直接给学生答案，当场让学生用纸屑代替苍蝇，让学生自己当场实验，然后再让他们讨论为什么不会影响像的明暗，用光学知识来解释实验现象。

当然让学生在课堂上质疑的目的就是让学生成为课堂的真正主人，如果课堂上主人在那里不说不表态，教师备课时预设的问题再好也是白费力气。在课堂一定要给学生质疑的时间，询问学生有无问题，哪怕是错的也不要紧，教师在每节课上诚恳地接受学生的质疑，久而久之，让学生的质疑“导”出学生思维的深度和严密性。

（2）用实验导知

科学课本里有很多实验，不是所有的课本实验都能做出教学上所期待的效果。其实做不出并不影响教学，不如去分析为什么会这样，有没有办法让它做出来。课本实验不能成为象征性实验，教师应深度挖掘，如何去做这个实验，为什么要这样做，怎样做会有更好的结果或现象，把实验背后的知识结构和思路搭建好。

【案例四】初三上“简单机械”课时，笔者设计让每位学生做滑轮组机械效率的实验，在做之前，学生都会说做滑轮组实验时要竖直拉，可一到自己做实验时，却是斜拉，即便是错误的操作，只要学生心中有S=nh这个知识点，他们就会发现自己错误，可结果不少学生根本没有发现问题，甚至连算出的机械效率不符合常理也没有发现。

通过这些课堂实验的设计和安排，笔者深深地意识到要让每个学生都能动手实验是多么重要，这才是真正检验学生学没学会科学知识的方法。合作式的课堂实验是很普遍的，但往往受学校的教学资源限制，存在的弊端也比较明显。比如有的学生会浑水摸鱼，根本没有参与实验。为了解决这个问题，笔者将课堂实验分成两大组，一组做实验并经行考核，另一组做相关的习题，然后进行交换。这样做的目的让每位学生都能动手实验，并通过考核来考查学生实验技能的落实情况，实验后再讨论实验中的问题，深化对实验的理解。

（3）用校本导真

课堂上看起来学生都在听，都在积极记笔记，但并不代表每位学生都参与了课堂教学。为了促进教师的教与学生的学相结合，促进教师与学生的共同发展，在课堂引进教学评价是基本任务之一。本教研组为了开发适应本校學生与教师的评价，制定了适合每节科学课堂评价的校本，在课堂上应用校本，并不增加学生的负担，却起到总结归纳每节课知识结构的效果，同时也向教师反馈出本节课的教学效果，以及反映出每位学生的学习效果，用来导出学生学习的真实程度，便于教师课后反思。

三、“学程导进”在初中科学课堂上引出的实效

课堂上设置的问题，最好在学生的最近知识储备区，那样在课堂上学生就会与教师产生共鸣，自动激发自己学习的进度和深度，体现出每节课的实效性。

1.自主发现，在问题中进步

苏霍姆林斯基说过：“人的内心有一种根深蒂固的需要——总希望自己是发现者、研究者、探寻者。”课堂上倡导让学生自我发现、自我动手、自我矫正，让他们体会到成功的喜悦，做一名有成就的探索者。学生出现问题是正常的，当学生出现问题，教师不要急于纠正，给学生思考的时间，让他们自我纠正或相互纠正。通过长期进行“学程导进”模式训练，是可以达到这个层次的。

【案例五】这道课堂例题给出后，学生的意见各不相同，教师可以引导学生自己当堂实践，找出答案：例：用一根塑料尺子拉紧测量课本的长度将使测量值比真实值（ ）

A.偏大 B.偏小 C.没有影响

2.自由言论，在辩论中提升

“学程导进”提倡课堂有不同意见，要让不同意见的学生都说说自己的理由，再让他们自己去判断真伪，从中得到提升。

【案例六】例如：如何测出溶于水的物质的体积？例如食盐这类物质，问题抛出后：

甲同学说：“在放有水的量筒里加入食盐，体积增加的就是食盐体积。”

乙同学说：“不行，食盐会溶于水的，用保鲜膜包起来，再用排

水法。”

丙同學说：“这个也不行，保鲜膜包起来，有很多空隙，误差大，排饱和食盐水，食盐不会溶于饱和食盐水。”

此时，教师的职责是判断出每位学生的表达是否科学，有没有存在新的问题，比如，甲将食盐加入水之后，体积有没有增加的问题还是没有解决，这时，教师引导学生在课后动手实践，第二天课前汇报实验的步骤和结论。真正使科学探究精神深入到学生的生活和实践中去。

3.自我实践，在动手中升华

皮亚杰说过：“智慧的鲜花是开放在手指尖上的。”科学知识的大部分是通过亲历所为而获得的并不是建立在空对空的理论建构中的。

【案例七】前：上“单位换算”课，在案例一中有阐述。那样的单位换算教学是很抽象的，米、分米、厘米、毫米、微米、纳米之间的换算全凭当堂学生的记忆再想象换算的。

后：先介绍米，指出生活中有哪种物体的长度接近于1米，让学生测量教室里的物体，学生最后发现教室里的日光灯管的长度最接近1米；哪种物体的长度接近于1分米？通过测量学生发现粉笔盒的长度接近于1分米；然后问日光灯的长度大约是粉笔盒的几倍？学生回答10倍，以此类推。让学生动手实践来解决单位换算问题，减少抽象记忆式学习。借助于学生熟悉的实物大小比例，通过亲身体验，将会降低抽象知识带来的困难。

四、初探后的思考

应试教育背景下的科学教学更多追求升学率，忽视学生的态度、情绪、情感、信心等非智力因素。学生为了应试不得不使用题海战术，有时学习仅仅停留在机械模仿和死记硬背的层面，很难体会学习科学带来的乐趣和科学思维的精妙，不少学生评价科学学习的有些知识板块是抽象、枯燥的。而学程导进模式，使的课堂教学、自主学习变得生动、灵活，科学难点也变得直观。学程导进模式在新课中的应用比较广泛，至于习题课、复习课能否开发应用还有待后续深思，希望也能取得好的发展和实效。

参考文献：

[1]陈志伟，陈秉初.中学科学教学论[M].浙江教育出版社，2007.

[2]皮连生.学与教的心理学[M].华东师范大学出版社，2004.

[3]何志英.学程导进：初中教学方式变革的实践创新[M].现代教育出版社，2015.