张 晴

(哈尔滨师范大学 教师教育学院，哈尔滨 150025)

走向质性课程评价模式

张 晴

(哈尔滨师范大学 教师教育学院，哈尔滨 150025)

课程评价是在课程编制过程中查找并提供信息，以判断课程的有效性、适用性和独创性，并为课程改进作出决策的过程。课程评价按其性质不同大致可分为质性评价和量性评价两种方法，两种方法各有优势，针对课程评价的特点，质性评价取代量性评价从某种程度上看是必然趋势。

课程评价；质性评价；量性评价

一、课程评价概述

课程评价在课程编制中具有诊断、修正、比较的功能，因此，一般情况下，可将课程评价定义为：课程评价是根据课程编制过程查找并提供信息，以判断课程的有效性、适用性和独创性，并为课程改进作出决策的过程。可以用来判断课程的有效性、独创性和适用性，同时又能够发现课程中现存的问题并查找出问题的来源，从而修改课程方案。

根据不同的分类标准，课程评价有很多种类型，根据评价对象不同，可分为学生评价、教师评价、学校评价等；依据评价目的差别，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按评价的参照标准不同，可分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价；按评价性质分，可分为质性评价和量性评价。两种方法各有优势，但质性评价取代量性评价在某种程度上来说已成为必然趋势。

二、走向质性课程评价模式

教育研究自形成以来就有着两种典型的模式——仿照自然科学的研究办法和仿照人文科学的研究办法。因此，学术界也普遍认为教学评价也存在两种基本模式，只是说法不一。黄云龙认为，“量化”与“模糊”是教育评价的一对基本范畴。有些教育现象分界清楚，能够做量化处理；而有些教育现象界限模糊，只能做性态描述。此外，还有常提及的定量评价和定性评价等不同模式。

1.质性评价模式概述

质性评价以解释主义为认识论基础，一般情况下，通过全方位的细致调查，如通过谈话、观察、分析实物等途径，收集、讨论反映评价对象发展情况的信息，因此，对评价对象做出描述性、真实性的价值判断过程。

质性评价的方法论基础是人本主义和自然主义，人本主义的观点认为人类的做法、社会上的现实比自然界的问题更难解决，所以，非自然界问题的人类社会做法用定量方式来处理并不合适，研究这类问题可以应用解释模式。解释模式在认识论上属于建构主义，主张知识的产生和增强是由人的意识作用来构成，可用于交流，而不是因为知识本身客观条件的制约或单独由它本身导出，也就是说知识的形成是经过商议的过程而得到，质性评价的基本作用是突出流程、沟通和商议。

质性评价不主张在最初就对需要评价的问题实施假想，在评价过程中，假想能够在过程中生成，也能够逐渐改变，所以，这一过程也可以看做找到课程内在价值的过程。在这期间，增长了评价者对如何教授课业以及课业性质、教师和学生的所作所为、形成知识结构等的认识。可以说，质性评价不涉及标准的流程，具备相当的可塑性，根据数据查阅的状况才会制定接下来的步骤。利用质性评价对课业进行评价是一个不间断的非静态流程，要求师生一起参加，可以视为归纳的过程。

进行质性评价时，依据材料可以看出评价者的内心想法。在进行评价前，其他人不理解其内心想法，但根据数据的不断处理，需求就会逐渐出现，需要评价的方向不一样，选用的方法也不一样。与量化评价的准确客观不同，质性评价中使用的途径是一点点显现出，在不同方面，评价者会在过程中逐渐变换相应的评价手段和方法。

质性评价的价值取向是在实际中提炼，是摆脱束缚的。它提倡对现实的把握而非绝对把控，相对科学性来说，更侧重于人的自由性。质性评价是双方面在一起对现实进行价值判断的合作过程，在这个过程中，评价双方都是评价的主体。

质性评价的功能一般为交流、反省、修正。一般通过对被评价者行为进行观察和记录或成长记录袋等途径实施。质性评价一般是针对过程而言的，如现在越来越多推荐使用成长记录袋方法对被评价者进行评价，这种评价的主观性比较强。

质性评价的标准是多方面的，每个人都有自己的衡量标准，而且针对不一样的评价对象时往往使用的评价标准也不一样。质性评价不是横向比较，而是纵向比较，它仅仅在意被评价对象的本身特点，而不评价统一的共同特点。它主张利用整体进行概述，通过评价者与被评价者的沟通，来评价人的需求、人和人的互相作用、个人的经验、个人的态度和感情等。

2.量性评价模式概述

量性评价是以实证主义为认识论基础，利用数学、统计学等方面的知识与工具，对评价对象的数据进行收集与处理，进而对评价对象做出价值判断的过程。

量性评价的方法论基础是科学实证主义。其观点是：仅仅是非主观的和定量的研究才是科学化的研究，才有意义。量化评价方法其实是自然科学量化研究模式在教学评价中的代表和使用，在科学实证支持者眼中，仅仅是非主观的、量化的评价才是科学、有用、符合事实的评价，所以，量化评价格外注意评价的信度和效度。

量化评价基本上是面向教学对最终结果进行的评价，强调应不应该评价而不是值不值得评价。它的基本流程为：提出问题—假定评价—定义变量—抽样—分析—结论。量化的课程评价为了提供准确判定，以及学业上的决定，是一种标准化的流程，带有技术含量，是一个演绎过程。

在对课程进行量化评价时，主张必须按照一定的程序，对成不成功进行量化评价，重点在于精确度、信度以及效度。它一般通过观察、实验、调查、统计等途径来做评价，为了使结果不掺杂主观情感，对于评价的严谨性和客观性有较高要求，但这种方法具有简单易操作、不抽象、准确性高和便于检验的优点。

量化评价的价值取向是科学化和理性化。一般情况下是为了达到评价者的要求而进行，它要求绝对的客观性和可控制性。这种评价象征着课程评价的科学性，所以在实际操作中始终占据主要位置。

量化评价的基本作用是筛选、分辨与评定。评价途径有测试和结构性观察等，心理学基础是行为主义理论中的“刺激—反应”原理，依照这个原理进行的评价含有二个特征:一是客观性，具有单独的评价标准；二是测量的结果排布不均匀。

量化评价的标准是单一的，在进行评价时评价者仅看重被评价者的共性，而忽略他们的个性。由于量化评价对客观性和可控性要求很高，所以在一般情况下是针对被评价者的基础知识和简单技能的再现程度、把握程度进行评价，不针对被评价者的经验、感情、态度等高级心理品质进行评价。

3.走向质性评价模式

直到20世纪60年代，量化评价依旧是课程评价的重要组成部分。其实质在很大程度上是对评价对象的“控制”，到了60年代，人们的意识有了很大转变，逐渐在课程评价中也向往自由和实践，从而开始了对量化课程评价的系统思考。

虽然量化评价做出过很多贡献，但其存在的问题也不容质疑。首先，在教育教学中有很多因素不能被直接测量，量化评价对这些因素却视而不见；其次，量化课程评价的评价标准大多是既定目标，忽视了在教育过程中存在的可能性；最后，量化评价强调“控制”，常常无视预想之外的结果。到了20世纪70年代，“课程理解范式”开始流行，质性评价渐渐成为重要的评价方式，质性研究主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法尊重人的个别性和独特性。量化课程评价在实质上是对评价对象的“控制”，质性课程评价就是凭借“实践”“自由”立足，所以，针对课程评价，质性评价取代量性评价在某种程度上来说是必然趋势。

[1]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社,2005.

[2]钟启泉.课程评价:从量化评价到质性评价——与日本课程学者浅沼茂教授的对话[J].全球教育展望,2002(3):3—6.

[3]李雁冰.质性课程评价研究[D].上海：华东师范大学,2000.

〔责任编辑：崔雅平〕

Evaluation on Qualitative Curriculum

ZHANG Qing

(Harbin Normal University, Harbin 150025, China)

Course evaluation is the process of finding and providing information based on the course of curriculum development to judge the validity, applicability and originality of the course and make decision-making for curriculum improvement. There are two kinds of evaluation methods, qualitative evaluation method and quantitative evaluation method. However due to the characteristics of evaluation of curriculum, the substitution of quantitative evaluation for qualitative evaluation is in a certain degree an inevitable trend.

curriculum evaluation; qualitative evaluation; quantitative evaluation

2016-11-14

张晴(1993—)，女，黑龙江哈尔滨人，在读硕士研究生，从事化学教学研究。

10.3969/j.issn.1008-6714.2017.02.053

G423

A

1008-6714(2017)02-0118-02