杨维

摘 要：

康德接过了法国启蒙思想运动的理论旗帜，主张用人们的理性去驱散愚昧和迷信的黑暗。而要实现这个目标就必须通过教化的作用，在理论知识的领域，通过想象力和判断力形式表现出来的教化力使得人们获得了知识的客观有效性。而在实践理性的领域中，道德法则的教化形式使人们既合乎目的又不失自由。而在审美教育中的教化使得对于个别事物的鉴赏判断能够成为普遍可传达，这种审美趣味的提高也有助于人们能够过上一种更加高尚的生活。通过教化思想的运用以及对于教化的培养分析，康德将启蒙运动上升到了一个新的高度。

关键词：教化；启蒙；知识；道德；审美

中图分类号： B516.31 文献标志码： A 文章编号：16720539（2016）04003604

“教化”是德语“Bildung”的中文翻译，也可以翻译为“教育”。如果加上后缀“skraft”，就成为“教化力”或者是“教育力”（Bildungskraft）。Bildung除了有教化的意思之外，还表示形成、组建和构成。比如，Bildungsvermgen指的就是一种对于形状的构成能力，当它用于在我们直观之中现实地被给予的对象时，这种形构的能力也就成为一种教化力（Bildungskraft），在这种情况之下，教化力是一种赋予直观之中对象的形式的能力。而当这种形构的能力被用于不是在我们直观中现实地给予的对象的时候，就被变成了想象力（Einbildung），也就是一种想象的构形的能力。教化这个概念也是康德哲学中的核心概念之一，无论是在理论理性之中对于知识的把握，还是审美领域中鉴赏判断的推行，抑或是实践领域中道德法则的遵循，都要求人们具有教化力。教化这个词中所内含的构形和构成的含义意味着教化的人能够获得和推行一种普遍可传达性，这种普遍可传达性也就是理论知识、道德法则以及审美判断所不可缺少的。

一、理论理性中的教化思想

教化是与启蒙密不可分的，康德处在启蒙运动的时代，并且成为了德国启蒙运动的代表人物。康德在对启蒙运动进行反思的基础上将启蒙思想上升到了一个新的高度。启蒙运动发端于18世纪法国的那场思想运动，以伏尔泰等法国思想家为代表。在他们看来，虽然自从17世纪以来的自然科学知识已经取得了长足发展，但是在社会上仍然遍布着愚昧、迷信、专制和非理性，因此人们依然处于黑暗的蒙蔽之中。所以法国启蒙思想家们号召要用理性之光来照亮黑暗，从而将人们引领入光明。实际上，启蒙（enlightment）这个词的本来含义就是“照亮”。因此，启蒙也就意味着人们的理性必须成为衡量事物的标准。恩格斯是这样评价启蒙运动的：“在法国为行将到来的革命启发过人们头脑的那些伟大人物，本身都是非常革命的。他们不承认任何外界的权威，不管这种权威是什么样的。宗教、自然观、社会、国家制度，一切都受到了最无情的批判；一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利。思维着的知性成了衡量一切的尺度。” [1]

康德正是在这样的背景之下开始发展其启蒙思想的，众所周知，康德受到卢梭和休谟的影响颇深。其中康德对于卢梭的思想更多的是肯定性继承的，而休谟思想对于康德是一记警钟，使他“从独断论的美梦之中惊醒”。卢梭在《爱弥儿》这本影响康德一生的书中提出了一系列对于知识教育进行改革的新观念，他的自然教育理论也被康德在其教育学思想中继承了。而作为极端经验论怀疑主义的休谟将因果关系降低为是人的主观心理的习惯性联想，这样的话一切自然科学的稳固的根基也就遭到了破坏。如果“偶然的事情即使发生一万次，依然是偶然的”，那么我们的所有的知识都会失去普遍客观性，也就不会存在着科学规则、道德法则和审美原则以及宗教信条，等等。因此康德首先要做的就是建立一种科学的形而上学，首先他面对的就是怎样将被休谟摧毁的理论知识的根基重新建立起来的问题。

康德的哲学被认为是一种“人学”，因为他建立理论理性普遍性根基的方式是“人的知性为自然立法”。康德首先进行了认识论上的“哥白尼革命”，他认为不是我们的认识必须符合客观对象，而是对象必须合乎我们的先天认识能力，才能够进入到我们理论理性的直观视野之中。时间和空间是理性人所普遍具有的先天直观形式，只有裹挟在时空之中的对象才能够被接纳到我们的认识视野之中。作为先天直观形式的时空是我们进行直观时自动地框定在感官杂多之上的，因此几乎不需要训练或者是教育。而到了知性阶段就需要我们的判断能力了，也就是将各种知性范畴应用到各种直观对象身上。因为康德认为“直观无概念是盲的，概念无直观是空的。”这些知性概念是关于人们思维的认识论上的范畴，这些范畴不是来源于经验之中的，是来源于知性的人们先天具有的思维之认识形式。将知性范畴应用于直观对象之上也就是进行知性判断的过程，因此康德也就将知性的所有的活动都视为是判断。我们的一切理论知识包括科学知识都是由判断所构成的，因此只有通过判断这种活动才能够用范畴对杂多对象进行综合统一，并产生出各种判断的形式。在对于范畴的主观演绎中，康德从最开始的直观中的感官杂多出发，一步步地考察了知性范畴是如何能够对于对象进行综合把握的。主观演绎中的这三个综合的过程依次是：“直观中把握性的综合”、“想象中再生的综合”以及“概念中认知的综合”，经过这三个综合的过程，原本是杂乱无章的感官材料也就被不同的知性范畴和规则进行了整理和综合，因此才产生出了知识。因此理论知识的获得需要这个主观演绎过程中的想象力和认知力的培养。首先想象力是必要的，因为我们只能够把握住当时当下在场的表象，如果没有想象力将已经消逝的感官材料复现出来的话，我们甚至不可能想象出一条直线来。康德在《论教育学》中提出要注意“对心灵各种能力的个别培养。这是指对认识能力、感官、想像力、记忆力、注意力以及机智这些知性之低等能力的培养。……在训练注意力时，必须使它得到普遍的加强。……散漫是所有教育的大敌，记忆力则以注意力为基础。”[2]32康德在这里强调想象力、记忆力和注意力的培养，这些都是为判断力提供基础的能力，因为如果缺少这三种能力的话，那么我们连一个对象的表象都建立不起来。康德以表象一条直线为例子向我们阐释这一点，我们所能够当下表象的只是这线段的一个个的点，当我在表象这一点时，前面的点已经流逝过去了。如果我不能通过想象力、注意力和记忆力将这个流逝的点的表象再生出来的话，就永远不会形成一个对于直线的完整的表象，也就是说，我们首先应该记住流逝的表象，其次要求面对着纷繁多样的先行流逝的表象，我们的注意力要集中在线段的先前的点或线段之上，这样才能够凭借着想象力将之复现出来，与当下的表象一起组成直线的整体表象。

而当一个完整的表象被呈现出来的时候，我们就可以使用知性范畴来对之进行统摄了，这也就是在下判断的过程。但是康德认为，知性概念和范畴与经验性的直观是完全不同质的，因此不能够直接将反思判断所得到的范畴加在直观之上，这里需要一种时间性的图型做中介作用。康德在这里认为，我们将凭借图型将直观表象归摄入概念之下的能力就是判断力，判断力与知性还是有差别的：知性是一种解释规则的能力，而判断是一种将表象或者事物恰如其分地安置于规则之下的能力，“虽然知性能够用规则来进行教导和配备，但判断力却是一种特殊才能，它根本不能被教导，而只能练习。因此判断力也是所谓天赋机智的特性，它的缺乏不是任何学习所能补偿的。”[3]因此康德也把这种判断力称作是“隐藏的技艺”。康德在《论教育学》中也提出了我们怎么能够对知性和判断力进行培养：“在高等知性能力方面，则是对知性、判断力和理性的培养。知性在一开始也可以以某种方式被动地加以陶冶：比如举出适用某一规则的例子，或者反过来，给具体情况找到适用的规则。判断力指出知性如何加以运用。要理解人们所学的和所说的东西，而不是不加理解地复述，就需要它。而有些人读到或听到什么东西，包括图画和事物，却会不加理解就去相信。”[2]32康德在这里认为对于知性的培养，开始的时候可以以经验性的举例子的方式进行培养，通过这样大量的重复和练习有助于潜移默化地陶冶出人们运用规则的知性能力，但是知性的运用需要判断力为其指出方向，对于判断力的培养就不能采取经验性的方式，因为判断力的运用依靠的不是重复，而是理解。康德对于判断力的培养并没有给出明确的路径，他似乎认为这种能力如同艺术天才的创造能力一样，也具有先天的因素。康德在理论理性的领域中强调了教化的作用，那就是人们凭借着教化能够用知性来为感性对象赋予普遍性的规则，从而实现客观有效性。在道德和审美的领域中，教化同样起着重要的作用。

二、实践理性中的教化思想

在理论理性的领域之内起作用的只能是知性，理性在这个领域中的运用完全就是一种僭越，会产生出来先验幻相和二律背反。理性是一种推理的能力，理性所寻求的无起点的起点和无条件的条件只能够在道德的领域之中被建立起来。因此，在理论理性中所排斥的自由也能够在道德实践领域实现出来。康德认为，自由是道德法则的存在根据，而道德法则是自由的认识根据。因为道德法则是我们理性自己为自己所设定的，于是自由就不是一个经验性的事实，而是一个道德的公设。道德的法则不是某些人为其他人所立的法则，也不是单个人自行其是为自身所立的法则，而是理性为身为理性的人普遍地立法。当法则仅仅对于主观个体才是有效的时候，这种法则是主观准则；而当这种法则对于所有的理性存在者都有效时，才是客观的法则。这也可以被理解成为道德的教化作用。康德认为，这样客观性的理性立法就是“自律”，即“人仅仅服从他自己的、但尽管如此却是普遍的立法，而且人仅仅有责任按照他自己的、但就自然目的而言普遍地立法的意志而行动。”[4]康德认为，只有自律才有道德价值，一切他律都不存在着道德上的价值，因为他律是一种强制性的要求，而非自由的遵循。在《论教育学》中，康德指出对于道德的培养应该以准则为基础，而不应该以规训为基础。“后者是为了防止越轨行为，前者则是对思维方式加以塑造。在此人们必须让儿童习惯按照准则来行动，而不是被某种欲望所驱动。”[2]35因为在康德看来，规训也就是一种强制性的他律，这种他律所造就的只是一种外部的应激反应，这种习惯会随着儿童年纪的增长而消失。而准则则是一种自律性，儿童遵守准则并能够认识到按照准则行事的正当性。康德也承认，与惩戒和规训相比，让儿童认识到准则并且遵循它是一件非常困难的事。康德详细地介绍了如何对儿童进行一种道德上的塑造。

康德认为在儿童说谎的时候，大人们对之进行惩罚是一种错误的方式。因为这是建立在一种趋利避害的他律的基础之上的，也就是说，儿童习惯于做好事得到奖赏，做坏事受到惩罚这样一种心理习惯联想后，就会为了得到好处而做好的事情。首先，这是一种类似于休谟的因果关系理论的主观心理联想，只是偶然的，不具有可推行的客观普遍性。康德指出，如果儿童后来进入到一个并没有如此奖惩后果的世界之中时，比如在一个好人无好报，恶人反享福的社会中的话，受到奖惩教育的儿童只会关注他是否能够获得好的后果，如果作恶能够有好处的话，那么他也会毫不犹豫地去选择作恶。在这里，康德明确地反对只是关注结果的功利主义思想。康德还举了一个例子，如果商人童叟无欺是因为他希望靠这个好名声为自己揽生意的话，那么这种行为也就不具有一种道德价值。其次，这种惩罚机制不是一种自由的出自于人们自身理性的法则。因此康德指出：“准则必须从人自身出发确立起来。在道德塑造中，人们应该尽早让儿童接触‘好和‘坏的概念。如果要确立道德，就一定不能靠惩罚。道德是极其神圣和崇高的东西，人们不能这样把它降格到规训的层次上。道德教育的第一要务是确立一种品格，即按照准则来行动的能力——开始时是学校的准则，然后是人性的准则。儿童起初服从的只是法则。准则也是法则，但却是主体性的，它是从人自己的知性中产生出来的。”[2]36因此对于儿童的教育要注重培养他们的自律能力，这种能力的培养首先是建立在他们对于善恶概念的认识基础之上的，只有通过这种方式，儿童才能够进行一种信赖的服从，而不是出于绝对的强制才服从的。虽然这种强制服从有助于儿童塑造一种遵守规矩的品格，但是康德认为教育不仅仅包括遵守规矩的要求，还要有一种类似于游戏的自由性，这一点在康德美育思想中得到展现。

三、审美教育中的教化思想

在鉴赏判断中，人们面对着的是个别的具体事物，康德用两个命题的区别来对这一点进行强调，即“这朵花是美的”和“花是红的”这两种判断，前者就是一种鉴赏判断，是一种反思性的判断；而后者是一种规定性的判断。因此鉴赏判断的普遍可传达也就不能够建立在对象概念的基础之上，而只能够去主体自身内部寻找。同时康德也认为美是无利害关系的，因此鉴赏判断是一种主观有效性，这种有效性只能够通过一种愉悦的共通感来进行保证，“鉴赏判断必须只是建立在想象力以其自由而知性凭其合规律性相互激活的感觉上，因而建立在一种情感上，这种情感让对象按照表象（一个对象通过它而被给予）对于在诸认识能力的自由活动中使这些能力得到促进这方面的合目的性来评判。”[5]这种想象力与知性之间的自由游戏使得想象力能够摆脱确定性概念的束缚，相对自由地展现自身；但是康德也认为，想象力不能过度自由地展开自身，它虽然不必受到某一特定概念或者是特定规则的约束，但是必须与一般性的规则相一致，否则的话就不会产生出一种愉悦性的情感。康德在《论教育学》中也要求我们在合适的范围之内去培养儿童的想象力：“而对于想像力的培养，则要注意以下问题。儿童有着不一般的强大想象力，绝不需要再通过通话加以扩展了。相反，它更多地是需要加以约束，置于规则之下；不过也不要让它变得完全无所作为。”[2]32

因此，康德认为审美判断的目的并不是让我们去获得一种知识，也不是为了使我们能够建立起来一种道德上的标准，而是实现一种感情上的共通性，这种具有主观有效性的判断在人们教育的过程中有着独特的作用。艺术蕴藏于人们主体的情感世界之中，审美和艺术能够将这种情感展现出来，从而从有限之中展现出无限，从感性之中生成出理性，从个体之中反映出群体。康德将艺术与游戏相类比，两者都是呈现在创造的过程之中，不带有功利性的目的。而艺术也能够培养人们形成一种更高层次和境界的生活方式，使人们超出现实的日常生活去找寻彼岸世界的意义以及价值。

四、结语

康德深受启蒙思想的影响，其哲学体系彰显出人的主体精神，而这种主体精神的发扬更加需要教化力。康德的教化思想体现在他的三大批判体系之中，其后来专门论教育的著作是对于教化思想的具体化表达。在康德看来，人之为人就是因为人是有理性的，而理性也必然离不开教化的作用。康德在强调规则性的教化的同时，还同样重视对于自由的反思，提出了自我思维、批判和立法的原则，将启蒙思想发展到了一个新的高度。

参考文献：

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：355.

[2]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.北京：人民出版社，2005.

[3]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004：135.

[4]李秋零.康德著作全集：第4卷[M].北京：中国人民大学出版社，2005：440-441.

[5]康德.判断力批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2002：129.

The Reflection of Kants Education Theory in His Critique System

YANG Wei

（Department of Ideology and Politics，Shunde Polytechnic，Foshan Guangdong 528333，China）

Abstract：Kant continued the way of the French Enlightenment thinking theory movement， advocating the use of rational people to dispel the darkness of ignorance and superstition. To achieve this goal it is necessary to educate through action in the field of theoretical knowledge through imagination and judgment manifested in the form of indoctrination force people to gain knowledge of the objective validity. In the field of practical reason， enlightenment in the form of moral law so that people not only in line with the purpose of freedom yet. And enlightenment in the Aesthetic Education makes things taste for individual judgment can become universally convey this also helps improve the aesthetic taste of people able to live a more noble life. Through the use of ideological indoctrination and training analysis for enlightenment， Kant Enlightenment rose to a new height.

Key words： education； enlightenment； knowledge； ethics； aesthetic

编辑：鲁彦琪