陆林芬

语文新教材在选取文本的时候进行了较大幅度的更新，特别是课文篇目比原来多出了将近一半，这对学生的文本阅读提出了更高的要求。但是，长期以来，阅读教学中统一的要求、划一的指导压抑了学生个性的发展，忽视了学生的个性差异和学习潜能，使得阅读教学缺乏灵动和生气。尊重个性、宏扬个性是时代的呼唤，语文阅读教学要尽快突破樊篱，回应时代的召唤，走个性化阅读教学之路。阅读教学方式改进迫在眉睫。

一、把握阅读方向，明确阅读主体

实施个性化阅读，教师要给予学生有针对性的阅读指导，因为课堂阅读本身就是一次带有一定指归性的任务，而非学生随意的阅读。因此，教师作为指导者要把握阅读的方向，这样才能及时完成课堂教学目标。

如教授苏教版必修二《荷塘月色》一文，作者朱自清是一位散文大家，运用语言得心应手，我们要学习本文中语言运用的技巧。围绕这样一个指归性任务，学生各自展开有方向的阅读。在阅读过程中，表现出的个性化倾向体现在以下方面。

1.阅读的主人是学生

学生往往习惯于被动地接受教师给出的结论，意识不到自己是阅读的主人。个性化阅读让学生知道自己要做什么，而不再是一味地听从教师的指示：“大家来看第几段的哪一句话。”这样，学生会变得十分主动，主人翁意识也空前高涨，兴致勃勃地去阅读了。

2.学生自主选定阅读对象

围绕阅读任务，学生可以自主地选择自己感兴趣的段落去读，如可以阅读“荷塘的月色”这个片段，也可以鉴赏“月下的荷塘”，还可以赏析“荷塘的四周”这一部分。涉及到的具体句子，也有很大的选择余地，如有些学生对“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人”这句话很感兴趣，而有些人则对“仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”十分喜欢，学生可根据自己的喜好进行赏析。不同文化素养的学生可能产生各自不同的理解，但会有大致相同的审美趣味。

二、凸显个人体验，创设交流平台

鲁迅说过：“一部《红楼梦》，经学家看到了《易》，道学家看到了淫，才子看到缠绵，革命家看到了排满，流言家看到了宫闱秘事。”由于学生个体有差异，他们的阅读体验也有不同，教师要尊重学生的阅读体验，尊重学生的回答，不能死抠参考答案，恪守“标准结论”，而忽略或藐视个体阅读的感受和理解。教师作为阅读结论的反馈和评价者，要重过程轻结果。只要学生认真地阅读研习，就会有自己的收获，阅读个体的收益和感动，远比单纯获知某一个结论重要得多。

但由于心智水平、认知经验的限制，在个性化阅读中，学生的理解体验往往不能一步到位，会产生认识的肤浅、偏差甚至谬误，有时还可能遇到疑难和困惑。俄国作家鲁巴金说过：“阅读，就是在别人的帮助下，建立自己的思想。”只不过不是每个人都愿意讲出来，教师要创设一个交流的平台，帮助学生排除心理障碍。有些学生怕把自己的想法说出来会贻笑大方，久而久之，越怕说越不敢说，独特的个性阅读体验也就在遮遮掩掩中消失了。这时，教师要告诉学生：每个人的见解都有其存在的合理性，我思故我在。班上有一个学生特别内向，较少与人交流，笔者在一次自由讨论“乡土情结是什么”的时候注意到她写了一段很美妙的文字。在交流时，笔者点了她的名，起初她支支吾吾，在同学的鼓励下她读出了那段文字，同学们情不自禁地报以热烈的掌声。她获得了空前的自我肯定，在以后的多次交流中，这位同学主动性明显增强。

三、激发创造，自主建构

有创造才有价值，阅读也不例外。在个性化阅读中，教师应引导学生进入阅读的最高级形式——创造性阅读。创造性阅读，指带着提出某些新见解的目的去发现以前未曾有过的观点，能超越作者本意，产生创造性结论的阅读。它与接受性阅读相对。

1.提升想象力和鉴赏力

联想和想象是语文教学的基础，教师可以将阅读知识点、文本内容支撑点和现实生活、个体思考进行有机渗透和衔接，创设情境，激发学生的想象力和创造力。如在讲授《想北平》一文时，笔者充分利用现代化教学手段，展示北平的老城墙、胡同、古玩街，等等，启发学生联想作者对北平那份浓浓的爱。学生的思路被激活了，他们联想到，作者也许曾抚摸过老城墙，也许曾在北京的胡同里穿梭，也许曾……这让学生充分体验了思维的兴趣，创造的愉悦。

2.质疑探究，善于设问

爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”在自主阅读后，学生要敢质疑，会质疑，才会有创造。在教学《长亭送别》时，有学生在预习作业中，对崔莺莺的所谓反封建礼教的个性产生质疑。这位学生认为，崔莺莺的所作所为，都是背着老夫人进行的。这说明她也认为自己的行为不合礼教的规矩。倘若她真的是一位反封建斗士，那么，她就应该光明正大地追求自己的爱情。

于是，课堂上，这一问题便成为一个对话的焦点。一部分学生，从手头的各种教辅资料出发，力主崔莺莺的反封建斗士形象；另一部分学生，则从人的天性出发，认为崔莺莺对张生的爱，只是年轻人的青春萌动。在学生个性化阅读的课堂上，教师当然不会轻易给出自己的结论。于是在学生的交流讨论中又衍生出很多新的问题：崔莺莺为什么不敢在老夫人面前表明她不愿意张生赴京赶考？她真正惧怕的是什么？把时钟往后拨20余年，当崔莺莺成为了母亲，而她的女儿又上演了一出如她当年一样的戏剧，她会如何要求自己的女儿？这几个问题，其实都无法形成标准答案。然而，正是在这样的连续质疑的过程中，学生会将自己的思维，置放在更为广阔的人性的立场上，充分思考，自由创造。

从上例中我们可以得到的启示是，在主体个性化阅读的课堂教学中，教师对于课堂可能出现的各种质疑，不但要有准确的预设，而且要能够围绕质疑，创设出众多足以将质疑引向更为深刻的阅读时空中的问题情境。这种创设新情境的能力，正是主体个性化阅读条件下教师必须具备的能力。

当然，要实现个性化阅读，单靠书本上的阅读量是远远不够的。“新课程标准”附录中有关于课外读物的建议，告诉我们延伸阅读对个性化阅读具有重要的作用。延伸阅读是学生在学完课文后，延伸性地阅读有关资料，参与语言实践。如学习《林黛玉进贾府》，学生被里面错综复杂的人物关系所吸引，教师就可以抓住时机布置学生分期阅读《红楼梦》。教师也可以让学生以“《红楼梦》中最令我感动的一个人物”为话题写一篇文章。这样做既给学生提供了“语境”，又给学生提供了写作角度，从而达到培养学生创造性阅读的目的，实现了个性化阅读，提高了学生的语文素养，积淀了学生的思想，张扬了学生的个性。

作者单位：江苏省常熟市尚湖高级中学（215500）