李曙光

（巢湖学院 教育系，安徽 巢湖 238000）

大学生情绪调节自我效能感的相关因素研究

李曙光

（巢湖学院 教育系，安徽 巢湖 238000）

采用“情绪调节自我效能感量表中文版（RES）”对大学生情绪调节自我效能感现状进行调查，通过相关分析、独立样本T检验和方差分析等方法，得出以下结果：（1）大学生情绪调节自我效能感在年级和性别上存在显著差异；在专业、生源地和独生情况方面差异不显著；（2）情绪调节自我效能感总体及各个维度和主观幸福感各个维度均呈现极其显著相关关系，其中与生活满意度、积极情感维度呈现显著正相关，与消极情感维度呈现负相关；主观幸福感各维度对其回归效应显著，均有较高的预测能力。研究表明，对大学生情绪调节自我效能感是可以干预的。

大学生；情绪调节；自我效能感；主观幸福感

生活环境的变动、人际关系复杂化、学业压力等因素导致的大学生负性情绪逐渐增加，使得对大学生情绪调节自我效能感关注度越来越高。意大利心理学家Caprara认为，个体在管理日常生活情绪体验方面有较大差异，其原因不仅在于个体的管理技巧，还在于不同个体对调节自身情绪的能力感上有很大的差异[1]。Bandura亦强调个体对管理自己情绪状态所持有的能力感与自信度[2]。情绪调节自我效能感的不同导致个体采取不同的策略进行情绪调节。现有研究已证实，情绪调节自我效能感与心理健康关系密切，其作用机制主要是通过作用于行为导向的具体效能感进而作用于个体的心理（如抑郁、压力、主观幸福感等）与行为[3]。Caprara和Gerbino研究显示，情绪调节自我效能感通过作用于人际关系效能感与共情效能感进而促进个体的亲社会行为，从而提高个人的主观幸福感[4]。本研究试图在传统研究人口统计学因素的基础上，新增主观幸福感这一因素，进一步探讨情绪调节自我效能在人口学统计因素和主观幸福感上的特点与差异，进而有针对性引导个体清晰了解并把握自己情绪，从而有效地管理自身情绪，提高和完善生活满意度与心理健康水平。

一、研究方法

1.对象

采用分层随机抽样，随机选取大学生260人，回收问卷252份，回收率为96.92%，剔除填答不全，疑似雷同反应的部分数据和标准是探索分析表中所出现的异常值的9份无效问卷,最后得到实际有效问卷共计243份，有效率为96.43%。有效问卷被试具体构成情况如表1所示。

2.工具

（1）情绪调节自我效能感量表中文版（RES）。本研究根据Caprara 2008年最新修订的情绪调节自我效能感量表 （Regulatory Emotional Self-efficacy，RES），采用由文书锋、俞国良等翻译修订的情绪调节自我效能感量表中文版[5]，12个项目，分表达积极情绪自我效能（POS）、管理沮丧情绪自我效能（DES）和调节愤怒情绪自我效能（ANG）三个维度，采用五点计分法，分值在1～5之间，1表示很不符合，5表示非常符合，总分越高表明情绪调节自我效能感越好，总分=POS+DES+ANG。情绪调节自我效能感量表中文版12个项目的内部一致性系数大于0.8，三个维度各自的内部一致性系数也趋近0.8，所以认为量表具有较高的内部一致性信度，探索性和验证性因子分析结果显示情绪调节自我效能感量表具有良好的因子结构，适合在我国应用研究。

表1 被试基本信息构成情况一览表

（2）主观幸福感问卷中文版(SWLS）。采用由严标宾修订、Diener等人编制的主观幸福感问卷，共 19个项目，分为生活满意度、积极情感和消极情感三个维度，三个分量表均采用七点计分法。表明自己在一周内有多少时间在生活中体验各测量的情感，“1”表示根本没有，7表示所有时间，本研究把消极情感所有题进行反向，然后计算总体主观幸福感。Diener等人对多国被试的研究表明该量表具有较高的信度与效度，同时严标宾等人根据《国际大学测查量表》修订的该主观幸福感问卷也主要应用于大学生的测量研究。预测显示问卷内部一致性系数为0.719，信度指标均达到心理学接受范围。

3.方法

对统一收回的问卷进行归类，计算出各问卷各维度的分数，运用SPSS16.0软件对调查数据进行均值比较、独立样本T检验、方差分析、Pearson积差相关和回归分析等统计方法进行分析处理。

二、结果

1.大学生情绪调节自我效能感的综合特点

为了考察大学生情绪调节自我效能感的总体状况，对量表收集数据进行描述性分析，结果如表2所示：

表2 大学生情绪调节自我效能感的总体状况（n=243)

从表2可以看出，情绪调节自我效能感的积极效能平均得分为14.8±2.995（得分范围为4～20），表明大学生的积极效能高于中等水平;沮丧效能平均得分为15.72±2.89（得分范围为5～25），表明大学生的沮丧效能处于中等水平;大学生的愤怒效能平均得分为9.43±2.296（得分范围为3～15），表明大学生的愤怒效能也处于中等水平;情绪调节总效能平均得分为39.75±5.607（得分范围为12～60），表明大学生的情绪调节总效能处于中等水平。

2.不同人口学因素对情绪调节自我效能感的差异影响

本研究中分别以大学生年级、专业、性别、生源地、独生情况为自变量，进行独立样本T检验和方差分析，结果如表3、表4和表5所示。

表3 情绪调节自我效能感在性别、专业、生源地、独生情况性上的独立样本T检验

从表3可知，首先，四组独立样本的方差齐性检验中，F值分别是2.479,1.215,2.146,0.235,P值都大于0.05，说明所以四个独立组的总体方差为齐性。其次，经过独立样本t检验可得，情绪调节自我效能感在性别上的差异显著，t=2.137，df=241，Sig.=0.034＜0.05，且女生高于男生(M女=40.48＞M男=38.95）但在其专业、生源地和独生情况上值都大于0.05，未达到显著性水平。

结合表4和表5可以看出，大学生情绪调节自我效能感总体及沮丧效能和愤怒效能在不同年级上均达到了显著性差异水平，在积极效能维度上差异不显著。且由表5可得，情绪调节自我效能感在年级上的组间的均方差大于组内的均方差，即情绪调节自我效能感在不同年级上的差异非常显著，p＜0.01。

表4 年级、性别、专业、生源地、独生情况对情绪调节自我效能感各维度上的差异分析

表5 情绪调节自我效能感在不同年级的方差分析

由表4可得，积极效能在性别上存在显著差异，T=5.158，即男生在积极效能维度上显著低于女生。大学生的专业、生源地和独生情况对情绪调节自我效能感的各维度均没有显著性差异。

表6 年级单变量方差事后检验分析表

图1 不同年级的情绪调节自我效能感的均值分布图

从表6可知，通过事后多重比较发现，大二同大一、大四年级的P值分别为0.004，0.001，即表明情绪调节自我效能感大二与大一、大四年级之间的差异达到了显著性水平，其他各年级之间没有明显差异。在图1中，大二年级的情绪调节自我效能感分值同其他年级的分值分布相差较大，大一、大三、大四三者之间没有明显的差异。总体而言，情绪调节自我效能感大二年级均值最小，大四均值最大。

3.主观幸福感总体及各维度对情绪调节自我效能感的影响

（1）大学生主观幸福感各维度对情绪调节自我效能感影响的相关分析。为了考察主观幸福感对情绪调节效能感的影响与其之间的关系，本文采用皮尔逊积差相关方法，计算两者的相关系数，其结果如表7所示。

表7 情绪调节自我效能感与主观幸福感的相关分析

由表7可知，大学生的情绪调节自我效能感总体与主观幸福感之间，r=0.302，P＜0.001，表明两者存在极其显著的相关，并与主观幸福感各维度同样存在显著相关，其中，积极效能维度与主观幸福感中生活满意度、积极情感维度呈现显著正相关，与消极情感维度呈现负相关；主观幸福感中生活满意度和积极情感两维度在沮丧效能维度上存在极其显著的正相关。大学生的主观幸福感整体和其各维度在愤怒效能维度上P值均大于0.05,说明不存在显著的相关性。

（2）大学生主观幸福感各维度对情绪调节自我效能感的回归分析。为了进一步考察主观幸福感各维度对情绪调节自我效能感的预测能力，情绪调节效能感为因变量，使用SPSS16.0进行逐步多元回归分析。

表8 大学生情绪调节自我效能感各维度对主观幸福感的回归分析

表8的结果可以看出,逐步回归分析中,主观幸福感的三个维度均进入回归方程，多元相关系数为0.430，决定系数R2为0.185，联合解释变异量为0.175，即3个预测变量能联合预测大学生的情绪调节自我效能感17.5%的变异量，回归效应显著，对其预测的贡献较大。

三、分析和讨论

1.大学生情绪调节自我效能感的总体特点

从描述性统计上来看，大学生情绪调节自我效能感总体水平中等偏上，具有比较良好的情绪调节自我效能感，具有较高地表达积极情绪的自我效能感和调节愤怒情绪的自我效能感。大学生经过情绪社会化的过程，对积极情绪的感受和调节能力较强，对管理自身情绪的自信程度普遍较好。且大学生的心理日渐成熟，不再易冲动，调节愤怒情绪能力不断提高。

2.大学生情绪调节自我效能感在年级上的特点

情绪调节自我效能感在不同年级上的差异非常显著，情绪调节自我效能感总体及沮丧效能和愤怒效能在不同年级均达到了显著性差异水平，积极效能维度差异不显著。这与张萍和Caprara的相关研究结果有一定差异。可能和研究对象有关，本文的研究对象为大学生，年龄跨度相对较小，作为成年人，他们的情绪调节自我效能感已经趋于比较成熟的稳定状态。情绪调节自我效能感大二年级均值最小，大四均值最大。大一时怀着好奇、开放、憧憬的心态，在适应新的生活环境中更愿意表达自己的积极或消极的情绪，大二时期则是个学习与业余娱乐的过渡期，学习任务的加重、人际交往的相对缩小等影响了自身情绪调节效能感。大四学生随着心智的不断成熟与发展，情绪调节认知有较高的认识，对自己的情绪调节效能感有着积极地期待，人际关系的相对固定、历练的增多和现实的状况使之更能清楚地认识自我和自我情绪状况，并且经过四年的大学社会化过程，情绪调节自我效能感已经趋于比较成熟的稳定状态。

3.大学生情绪调节自我效能感在性别上的特点

情绪调节自我效能感在性别上的差异显著，男生在积极效能维度上显著低于女生，与一些国内研究相符[6]。在表达积极情绪的能力方面，女生要普遍高于男生，这也符合人们一般对于男女性别差异的预期和我国文化对男性与女性的社会角色期许，女生的心思更为细腻敏感，更愿分享自己的积极情绪，男生相对来说比较内敛含蓄，他们会更加重视生活中的大成功大喜悦，因而会错过生活中随处可得的小欢喜。这可能使男生对自身感受积极情绪能力的评估不如女生高。通常来讲，管理消极情绪时，女生和男生对负性事件的认知方式不同，情绪调节程度也不同，女性更多采用情绪聚焦的策略，而男性更倾向于采用认知策略如认知重评，相比男性，女性更不善于调节管理负性情绪，已有研究证实男生比女生具有更高的管理沮丧情绪自我效能和调节愤怒情绪自我效能的结论，但本研究中沮丧和愤怒效能在性别上不存在显著差异性，此研究结论有待于进一步考证。

4.大学生情绪调节自我效能感在专业、生源地和独生情况上的特点

情绪调节自我效能感在专业、生源地和独生情况上差异均不显著。专业变量上的无差异性，与以往研究结果不相符，即理科大学生的情绪调节自我效能感显著高于文科大学生[7]，却与文书锋等2009以研究生为被试群体的结论相似，学科不同大学生情绪调节自我效能感影响的原因有待进一步探索。关于生源地和独生情况对其的影响差异均不显著，与张庆华等人研究结果有所出入，即来自城镇的大学生平均分数要显著高于来自乡村的大学生[8]。本研究独立样本取样的不均衡可能使其结果存在一定偏差，可在今后研究中减少施测对象带来的误差，但在大的文化背景下，不同生源地的学生在整体的情绪调节能力上也可能没有差异。是否独生与情绪调节自我效能感高低没有直接影响，虽然是否为独生子女可能影响自身的性格形成及情绪调节能力的发展，但情绪调节的自我效能高低更多地取决于本身性别、年龄和家庭环境等其他因素，相较之下，是否独生的影响力可能不大。

5.大学生的主观幸福感对情绪调节自我效能感的影响与分析

大学生的情绪调节自我效能感与主观幸福感存在线性关系。主观幸福感各维度与情绪调节自我效能感总体及积极效能维度均呈现显著相关，消极情感与情绪调节自我效能感呈现负相关，即体验到的消极情感越低，所表达的积极情绪自我效能越高。善于表达自己的愉快情绪，有着积极的预期值，通常表达积极情绪效能较高，大学生能够有效地处理人际关系，能更好地体验到积极的情感，更多地发现生活的乐趣，提高对生活状态的满意水平，同时在生活学习中体验到较少的消极情感。管理积极的自我效能感可以提高个体对未来的积极期望、维持积极的自我概念，从而有效提高个体的主观幸福感，进而反向作用于情绪调节效能感的提高，而降低消极情绪体验水平也将有利于自我效能感的提升。主观幸福感较低，学生则对自己的生活和能力持怀疑态度,容易选择松懈或放弃,体验的消极情感较多，那么学生表达积极情绪自我效能感就易趋于较低水平。

通过逐步回归分析发现，主观幸福感各维度均进入回归方程，积3个预测变量可解释大学生情绪调节自我效能感的17.5%，回归效应显著，说明生活满意度、积极情感和消极情感均可以预测情绪调节自我效能感，对其有正向预测作用。大学生主观幸福感的提升，不仅有利于对生活满意度的加深和生活质量的改善，更重要的是，通过其渐次地提高，反馈给情绪调节自我效能感，使其也获得相应提高。

四、建议

1.对大学生的建议

大学生的情绪调节自我效能感受人口学变量的差异影响，大学生在情绪上应结合自身的特点，如男生在表达积极情绪自我效能上显著低于女生，在现实中，男生应该尝试摆脱固有文化对其社会角色期许的禁锢，勇于将自己内心的情绪体验用语言描述出来等。

在日常生活中开拓不同的情感体验，增强自信心和拓宽自己的交际面，充分利用来自学校、家庭、朋友的支持和资源，建立良好的师生、亲子、同伴人际沟通关系增强幸福感，进而潜移默化地提高情绪调节自我效能感。

调整自身的认知结构，以多元化和积极的思维重新解读负性事件的蕴义，积极地处理、克服负性情绪，在障碍中磨砺自己的能力，学会更好地控制事态，有助于调节负性情绪自我效能感的提升。

2.对学校、家庭的建议

本研究中年级差异对大学生情绪调节自我效能感的影响明显，二年级的情绪调节自我效能感明显低于其他三个年级，在大学生心理健康教育活动中，通过大学一年级的心理普测之后，要进行跟踪观察，特别是进入二年级，学生成为学生管理的重要力量，要进一步加强团体心理辅导工作，提供给大二学生更多的锻炼平台，对大二学生传递更多情绪调节知识和技能，计划性地培养大学生的心理健康意识，使学生在情绪指引下，察觉、认识、调整自己的思维或认知模式，以积极饱满的情绪面对生活与学习。

调查显示，学生的情绪体验与主观幸福感有着明显相关，积极情绪有利于提升主观幸福感，消极情绪明显与主观幸福感各个维度呈负相关。而学生的情绪体验明显与父母、教师的教育方式有关联。因此，父母和教师应关心学生的自身发展，帮助他们体验更多积极情绪，建立合理的沟通方式，鼓励学生积极表达情绪和情感，进而提高学生情绪调节自我效能感。

[1]Caprara G V,Giunta L D,Eisenberg N,et al.Regulatory Emotional Self-Efficacy in Three Countries[J].Psychological Assessment,2008(3):227-237.

[2]缪小春，李凌，井世洁，张小林．班杜拉：自我效能：控制的实施[M].上海：华东师范大学出版社，1997．

[3]严标宾，郑雪，邱林．大学生主观幸福感的影响因素研究[J].华南师范大学学报(自然科学版),2004(2):137-142.

[4]Bandura A,Caprara G V,Barbaranelli C,et al.Role of Affective Self-Regulatory Efficacy in Diverse Spheres of Psychosocial Functioning[J].Child Development,2003,74(3):769-782.

[5]汤冬玲，董妍，俞国良，文书锋．情绪调节自我效能感：一个新的研究主题[J].心理科学进展，2010，18（4）：598-604.

[6]袁加锦，汪宇，鞠恩霞，李红．情绪加工的性别差异及神经机制[J]．心理科学进展，2010(12)：1899－1908．

[7]鲁琦．论大学生一般自我效能感的差异[J]．淮北煤炭师范学院学报(哲学社会科学版)，2009(2)：122－126．

[8]张庆华．高中生情绪调节自我效能感与家庭功能、学校人际环境的关系研究［D］.沈阳：沈阳师范大学，2011.

（责任编辑：徐星华）

B849

A

1008—7974(2015)06—0136—05

2015-03-27

安徽省教育厅2013年度人文社科重点项目“当代青少年道德情感的现状分析及培育体系构建研究”（SK2013A118）

李曙光，安徽潜山人，副教授。

10.13877/j.cnki.cn22-1284.2015.11.030