陈万红

(武汉科技大学 体育课部，湖北 武汉 430081)

融合教育作为一种崭新的教育模式，提倡取消传统隔离的特殊教育形式，使所有儿童都能够在普通学校或者班级中共同学习并取得成功。在回归主流教育的国际教育改革趋势下，本文在剖析我国普通高校公共体育课程开设体育保健类课程目的和现实局限性的基础上，提出了我国普通高校体育课程实施融合教育的几项举措，从而为我国现阶段体育课程改革提供参考。

1 我国普通高校开设体育保健课程的现状

1.1 体育保健课程的定义及开设目的

高等教育的大众化与教育公平的确立，使更多病残学生有机会进入大学校门，享受受教育权。体育保健课是“为部分身体异常、特型和病、残、弱、高龄等特殊群体的学生，开设的以康复、保健为主的体育课程。课程主要通过安排适当的体育保健活动，帮助这一特殊人群尽快改善体质状况，提高身体健康水平，养成健康、良好的生活方式[1，2]”。这是目前全国大部分高校采用的特殊体育课程名称和定义，与1992年及2002年颁布实施的《纲要》提法吻合。参加体育保健课学习的学生主要是患有慢性疾病者、运动损伤或意外伤病者、身体虚弱者、先天病残者、因病出院后处于身体恢复期者等5类人群[3]。体育保健班的分离教育模式一方面缓解了普通班学生的个体差异，便于教师以统一的教学计划、教学内容、教学进度和教学评价对授课对象进行管理，完成教学任务。另一方面对这类特殊的学生群体也能针对性改善其体质状况，提高健康水平。在传统教育理念下，这种课程形式还是有其积极意义的。

1.2 体育保健课程的现实局限性

“以人为本”、“健康第一”的全面发展教育理念主导着21世纪中国教育事业的发展方向。在这一教育理念影响下的现代体育课程改革应该立足于学生个体的全面发展，不仅要关注学生的身体健康，而且也更应关注学生的心理健康。基于这一新的教育理念反观传统的体育保健课程开课模式，就会发现其存在的诸多局限性：

其一，隔离教育模式存在教学思维上的逻辑悖论。保健班的学生基本属体弱、特型、伤病或轻度残障，没有瞎、聋、哑、严重四肢残障等中重度残障，他们同样可以参加绝大部分体育活动，只不过比一般学生个体差异大，参与的程度不同而已。但他们比正常学生更需要体育活动来改善身体状况。所不同的是，教师应针对这些学生采取不同的教学方法、手段、措施，达到一定的教学目标。所以，教学策略的改变完全可以使这些学生和正常学生一样上体育课，不能只看到这些学生所不能的差异性，而更应该发现这些学生更多所能的统一性。

其二，教育单位、教育管理人员、教师存在规避责任的嫌疑。与普通学生同班上课，这类学生往往是最容易发生安全事故的对象，人为将他们从正常体育课堂分离出来，虽然降低了教学难度、减小了发生教学安全事故的风险，却使他们失去了公平的受教育权。

其三，不同的教育待遇对保健班学生的自尊心产生了一定的伤害。多数学校在对保健班学生学习评价中，都划定了一个评价分数线，规定这类学生体育学习成绩最高不能超过规定分数线。学生普遍认为，进入保健班就意味着被贴上了病、残的标签，是不光彩、带有歧视性的。因此，他们不愿意进入体育保健班学习。不愿进保健班的原因主要有：1.进入体育保健班就意味着伤残，是弱者的标志，是会被人耻笑的。2.进入体育保健班学生成绩没有评高分的机会，而在普通班中，通过努力是有机会拿高分的。3.目前的弱、病、伤、残通过治疗或自我努力可能会跟上普通学生学习，即使跟不上，甚至得分低于在保健班成绩，但同样欣喜得到了平等接受同样教育的机会。这对他们来说是莫大的鼓励和支持，使他们觉得和其他学生没有太大差别，有利于其最佳心理状态的形成，从而为更积极地改善体质提供基础。此外，保健班学生除了体育课以外，在校园体育活动中一直处于旁观者状态，淡漠了对体育的热情，只是为了获得学分而应付体育课，这对他们将来的自我锻炼是不利的[4]。即使在课堂上，由于缺乏专业教师和相应的重视，保健班的教学效果也一直不被看好。可见，隔离式的体育保健班教学模式不仅不利于学生身体心理健康发展和社会适应能力的培养，同时与全面发展的教育改革理念也相背离。

“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”是教育发展和教师所遵循的永恒信念，体现了以人为本、和谐发展的教育观。体育保健课程设置的初衷与其最终结果的背离是体育教育工作者和管理部门必须面对的事实。

2 回归主流：融合教育兴起

回归主流是指在正常化思潮影响下兴起于美国的特殊教育融合改革运动，它提倡通过让特殊儿童在最少受限制的环境中接受教育，从而使特殊教育的“支流”回归到普通教育与社会的“主流”之中。20世纪70年代，回归主流在美国兴起，主张让特殊孩子不再在隔离的特殊环境中学习，而是回归到普通班级和普通孩子一起学习，目的在于尊重特殊孩子的受教育权，使他们回归到社区，同享社区的教育资源。1980年代中期，Will首次引入“普通教育尝试”(REI)——即融合教育的早期概念，指的是残疾儿童完全可以在正常教育环境接受教育[5]。1990年，美国大力推行融合教育，将特殊教育与普通教育合并为一个系统，并颁布了《能力缺陷者教育法》(IDEA)，规定“只有当残疾的性质或严重度已达到了在正常班级教育中使用补充帮助仍不能令人满意时”才能被安置在特殊班或隔离的环境中[6]。美国的融合教育已经成为特殊儿童教育的基本安置方式。

融合教育(Inclusive Education)又名全纳教育[6]，是指身心障碍学生的安置方式，由特定的机构走入一般的社区，由特殊学校转至普通学校，由特殊班进入到普通班；它强调的是提供给特殊需要学生正常化的而非隔离式的教育环境，强调回归主流和正常化。在普通班级中提供所有的普通教育、特殊教育和相关服务措施，如为特殊需要学生制定个别化教育计划、安排特殊教育师资、提供特殊教育资源等，使特殊教育与普通教育合并为一个系统，从而促进障碍学生接受适应其社会化发展的全人教育[7]。

融合教育强调特殊学生与一般学生的相似性，而不是差异性。它强调提供身心障碍学生正常化的教育环境，而非隔离的环境，在普通班中提供所有的特殊教育和相关服务措施，主张在相同环境下提供特殊教育的方法。Stainback[8]指出，融合教育的目的是为残疾儿童提供一个正常的生活及学习环境，使他们能学到今后生活在社会上所需要的技能及态度，因此，融合教育环境不仅有利于残疾儿童，同时也有益于非残疾儿童。融合教育的信念是人生而平等，每人都应受尊重。让残障孩子像一般孩子一样入读一般学校，为残障学生及家长提供入读普通学校所需的支援与服务，为教师及学校管理层提供有关支援，让残障学生和其他学生一同学习相同的课程，鼓励残障学生和其他学生建立友谊。融合教育的最大意义在于使学校和所有学生了解社会上不同的人有不同的需要和能力，在一同学习和生活中，学会接纳、了解、互信和互助，体会到不同的人如何克服困难，挑战自己，建立信心。所以融合教育不但造福有特殊需要的学生；而且它给予了一般学生了解残疾人士的需要的机会，达到更公平和互助的学习环境。

融合教育已成为世界潮流。1997年，英国教育暨就业部发表以追求卓越为目标的特殊教育绿皮书，被视为是继1978年《渥那克报告》后最重要的跨世纪政策报告书，特别提出使用“有特殊需求”取代“障碍”一词，并进一步明确了融合的相关政策[9]。除西方国家外，主要以隔离制特殊教育为主的日本，从1993年开始对轻度身心障碍的儿童采用通级指导的方式进行教学[10]。在我国，自20世纪90年代开始，台湾地区开始倡导与推广融合教育，1996年台湾发布的《中华民国身心障碍教育报告书》中正式提出并推行融合教育。在1998年修正公布的《身心障碍者保护法》与2002年完成修订的《特殊教育法施行细则》中，提出对身心障碍学生就学零拒绝，提供就读普通班以及最少限制环境的精神。有台湾特殊教育学者指出：“不难想像在未来将会有更多的特殊学生会在普通班级中就读。学校与教师不能再以逃避或推托的心态来面对这样的趋势，我们不敢说学生在普通班级中是最好的，但致少我们应该尽力去做，不要一开始就否定了学生的存在与普通班的价值，也不要一开始就否定了自己的能力[11]。”我国香港地区也在逐渐推广中。大陆目前还没有开展真正的融合教育研究，虽然有特殊教育工作者提出我国的随班就读实际上就是融合教育[12]，但由于随班就读受到教育体制、师资、教育资源等客观因素的影响，特殊学生在普通学校往往被老师放弃，被同学歧视，从而形成了“随班就坐”、“随班混读”的现象。因此我国目前的随班就读只是将特殊需要儿童安置到了普通班级，但并没有给特殊需要儿童提供特殊师资等特殊需要的服务，还不能算是真正意义上的融合教育。

3 我国普通高校公共体育课程实施融合教育的措施

“回归主流”的融合教育的核心价值——强调对个体差异和尊严的尊重，强调对平等受教育权利和机会的尊重。融合教育的发展目标就是让所有不同基础和不同发展需要的学生都能够获得适合其自身特点的最好教育，促进其全面发展，而这些恰恰是与新时期我国“以人为本”、“健康第一”的全面发展教育理念相契合。因此，发展融合教育必将成为我国新时期全面实施素质教育，深化教育改革的重要途径，而这也为普通高校公共体育保健课程的改革提供了动力。取消传统的隔离式教学的体育保健班教育模式，让这些“准残障”学生回归到正常的体育课堂中去，这才是融合教育理念下我国普通高校公共体育课程的改革发展趋势。实施融合教育的要点有：1.并不是只让残疾学生到普通学校、普通班级受教育而无资助；2.根据残疾学生的能力去选择及提供所需的帮助，以保证他们的成功。3.要将学生作为全班学生中的一员，而不是一个访问者；4.把残疾学生与其他学生一样对待，只是他们的学习进度及难度因人而异，不同于其他学生而已[5]。同时，这些学生在融合班级内应有一定的比例限制。基于此，提出如下几点改革措施：

3.1 制定明确、完善的政策法规，保障师生的合法权益。

我国中小学实施融合教育的最大障碍可以说来源于现有的应试教育体制。在这一体制下，分数决定孩子今后的前途和命运，也决定教师的晋升和前途，使教师无法也不可能将精力投入到需要特殊教育的学生身上。因此，有特殊需要的学生也只能被排除在普通学校、普通班级之外[13]。高校体育课程教学虽没有这样的障碍，但体育课程中的安全问题则是让教师和管理者普遍担心的问题，尤其是这些更容易产生教学事故的“准残障”学生，一旦发生教学安全事故，教师成为教学安全事故责任的主要责任人，其个人权益得不到应有的保护。因此制定明确师生义务、权力和责任的政策法规，做到有法可依、有法必依，是实施融合教育的政策保障。

3.2 培养积极、和睦的同伴态度，营造良好的学习氛围

同伴态度是将保健班学生融合到普通班级的先决条件。陈俊莲[14]研究表明：在校大学生对残疾学生接受高等教育普遍持积极的接纳态度，在实际行动中乐意帮助身边的残疾大学生，并平等地对待他们。良好的同伴态度使这些学生与普通学生更好的相处，并在和睦的环境中了解、接纳、互信、互助，从而克服困难，建立信心。

3.3 给予必要的物质支持，改善场地教学条件

将保健班学生融入普通班级，必须针对这些有特殊需要的学生设置相应场地、器材等辅助设施，建立一些无障碍设施，改善学生的教学条件。

3.4 提高体育教师的专业素质，增强教学能力

从普通教育发展的角度来看，提倡融合教育也是对整个教育目标、教育功能的又一次深刻反思，是对教育价值取向和教育定位的调整，是对现代教师教育的挑战[15]。体育课程实施融合教育，对体育教师的专业素质、教学能力和工作态度都提出了更高的要求。教师应清楚并履行其职责，充分了解每一个有特殊需要的学生，并为他们制定个别化的教育、教学计划，安排相应的活动；充分发挥学生潜能，避免“标签效应”限制学生学习能力和人格发展；重视发挥融合教育的价值与功能，鼓励一般学生与有特殊需要学生的交流与互动。这些需要教师具备更多的知识、能力、热情和技巧。

从高校体育教学现实情况来看，体育课程实施融合教育的硬件设施已基本具备，关键在于教育管理和教学人员教育观念的改变和教师业务能力的提高。只有做到这些，体育课程改革才能更好地培养学生向适应社会化的全人教育发展。

参考文献：

[1] 浙江省高校体育教材编委会.体育保健[M].杭州:浙江大学出版社,2002:12.

[2] 吴燕丹,黄汉升.从“保健”走向“调适”——高校特殊体育课程的定位[J].体育学刊,2006,13(3):131-134.

[3] 林致诚,郭琼珠.普通高校保健体育课程教学的忧与思[J].武汉体育学院学报,2003,37(1):118-121.

[4] 吴燕丹,白永正.高校特殊群体学生体育教育若干问题的思考[J].上海体育学院学报,2005,(29)4:85-87.

[5] Will, M. C. Educating children with learning problem: A shared responsibility [J]. Exceptional Children, 1986,52:411-416.

[6] 曹婕琼,昝飞.美国、日本、中国大陆地区融合教育的比较与思考[J].中国特殊教育,2003,40(4):69-73.

[7] 方俊明.特殊儿童的早期融合教育[M].上海:华东师范大学出版社,2005:112.

[8] Stainback, W., Stainback, S., & Bunch, G. A rationale for the merger of regular and special education[M].Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.,1989.

[9] 方俊明.今日学校教育中的特殊教育[M].上海:华东师范大学出版社,2004:78.

[10] 杨民.当代日本的特殊教育及其对我们的启示[J].中国特殊教育,2000(4):30-31.

[11] 吴淑美.融合班的理念与实务[M].台湾:台湾心理出版社,2003:56.

[12] 邓猛,朱志勇.随班就读与融合教育——中西方特殊教育模式的比较[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),2007,46(4):125-129.

[13] 张瑛.融合教育在德国[J].幼儿教育,2004(10):18.

[14] 陈莲俊,卢天庆.在校大学生对残疾学生接受高等融合教育的态度调查[J].中国特殊教育,2006,(78)12:22-26.

[15] 方俊明.融合教育与教师教育[J].华东师范大学学报(教育科学版),2006,24(3):37-42.