□陈福祥

由于世界各国政治经济条件、社会文化背景和教育制度的不同，以及教育对象在学习目的、学习动机、准备程度等方面的复杂性，成人教育课程在实践中更多地表现出“多种类、多形式、非正式”的多元性、开放性和灵活性。 成人教育课程思想根植于成人教育哲学观之中。如果以成人教育目的作为划分依据，成人教育哲学主要分为培养智力、提高组织效率、社会改良、自我实现、社会改革等不同流派[1]。与此相应，成人教育课程也可以划分为通识成人教育课程、职业技术成人教育课程、社会融合成人教育课程、自我实现成人教育课程和批判反思成人教育课程五种样态。

一、通识成人教育课程

通识成人教育课程思想认为，成人具备了足够的生活经验和充裕的时间来鉴赏和汲取人类文化遗产中的智慧，通识课程最适合成人教育。 随着社会变化的加剧和人们闲暇时间的增多，推广通识教育成为时代发展的迫切需要。通识教育的目的是为了促进人的理性思维，激发人们发挥智慧的力量去认识真理、发现真理，它包括智力教育、道德教育和美学教育等。 所谓智力教育，就是引导人掌握获取信息的本领， 具备认识自己周围世界的基本知识，并学会透过事物的表象掌握其本质，分析事物的状态，作出条理清楚的概括；道德教育主要培养人申明大义、坚忍不拔、亲善协作、履行职责等品质；美学教育的目的是培养人的审美观，引导人们欣赏大自然，追求真理。所有这一切，都涵盖在古希腊以来伟大的哲学、文学和艺术作品之中。 通过阅读这些经典名著，和亘古至今的著名哲学家、文学家、音乐家等巨匠“生活在一起”，不仅可以“为自己平添智慧”，而且“是人生的一项基本体验”[2]。 通过经典知识的学习，人们有足够的能力来确定各种事物之间的关系，并灵活地处理各种新情况。 技术培养虽然不可忽视，但它应当处于次要地位，因为理性一旦形成，人们就可以在各种场合运用所学知识，技术便自然而然地通过经验获得。把通识教育作为成人教育的目标，可以使人们真正获得自主，获得对人类的独立思考和对现实问题采取明智行动的能力，从而避免其步公立学校的后尘， 将成人教育标准化，把人们的兴趣引向“服务国家、协调一致、积累物质财富、提高工业效率”[3]。

通识教育是国外早期成人教育开展的主要形式， 如丹麦的民众高等学校、 瑞典的 “学习圈”（Study Circles）、 日本博物馆和图书馆开展的校外通俗教育、美国的“演讲会”等。早在殖民地时期，被誉为“美国成人教育守护神”的富兰克林（Franklin）就组织创办了“讲读会”（Junto），帮助来自不同职业的人们开展自我教育，这是美国现代成人教育的最早组织形式。在此影响下，独立战争以后，由于西部开发和工业革命的需求，加之欧洲启蒙运动和自然科学新发现的影响， 民众的求知欲望进一步高涨，美国国内更是兴起了“讨论会”、“演讲会”等众多成人教育自发组织。 时任芝加哥大学校长的赫钦斯（Hutchins）倡导的“读名著”运动（Great Books Program ）， 便是其中成人通识教育中的著名课程项目。

通识成人教育课程通过在成人中开展“经典作品”的阅读和讨论，唤醒了民众的文化意识，满足了他们对于文化知识的渴求， 有效地启迪了民智，丰富了人们的精神世界， 培养了他们的理解能力、分析能力和批判能力。 但是，它也遭到了来自各方面的尖锐批评，认为它妨碍了职业的专门化和学科的专业化，过分重视古典知识的学习而忽视成人的现实需求。随着各国政府对于职业技术教育和就业项目的重视， 成人教育课程项目逐渐出现了注重实用、实际的倾向。

二、职业技术成人教育课程

职业技术成人教育课程深受行为主义思想的影响。 行为主义强调可测量的外显行为，认为学习意味着行为的变化，教育即是通过有计划、有组织地行为强化， 使人们获得生存于社会的职业能力。行为主义的这些观点契合了成人教育提高组织效率的需要， 对成人教育课程设计产生了重要影响。美国成人教育家霍尔认为，成人教育课程开发应当包括以下步骤[4]：确认可能的教育活动；对教育活动的选择进一步决策；确认并精选目标；设计出合适的课程； 使课程适用于更多学习者的生活方式；实施课程计划； 测量、 评价结果。 可以看出， 霍尔（Houle）的课程开发模式明显受到泰勒原理“目标模式”的影响。所不同的是，他将“确认、选择教育活动”放在“确定目标”之前，遵循的是“选择经验——确定目标——组织经验——评价结果” 的路径，这显然是为了适应成人学习者的特殊学习需求而做出的相应变化。

“能力本位”的成人职业教育课程观是针对“学科本位”的传统职业教育思想提出来的，它试图改变那种过分强调学科知识的完整性与系统性、学习目标不明确、 反馈不及时等传统职业教育的弊端。“能力本位”职业教育课程中的“能力”是对人综合能力的一种整体表述。按照英国国家职业资格委员会（NCVQ）的界定，它指的是“完成一系列与职业相关的活动的能力，以及在职业中支持这种行为所需要的技能、知识与理解力”[5]。 布朗克（Blank）认为，“能力本位”课程开发可分为两大阶段，每一个阶段又可分成几个步骤。 第一个阶段包括四个步骤[5]： 描述确定的职业； 确定学习者具备的先决条件；确定职业的工作任务；分析工作任务。第二阶段包括八个步骤：描述终结性的行为目标；拟定工作任务及其行为目标；发展实践测验；发展笔试测验；发展初步的学习指南；试用及修正学习指南；发展学习管理系统；实施及其评价。 “能力本位”课程思想以胜任某种岗位的职业要求为目标，把工作任务分析得出的能力指标作为课程的首要资源，以行为目标为导向来建构课程计划，通过可以量化的标准参照测验测量学习任务完成情况，有效地促进了学习者职业资格能力的提升。因此，这一模式在美国、英国、澳大利亚等国家迅速流行起来，成为当前国外成人职业教育课程发展的主流。

但是，这种“以胜任某种岗位的职业要求为目标”的成人职业教育课程观只注重学习者职业能力的塑造，忽略他们内在精神品质的养育；只注重学习者当前岗位所需技能的训练，忽略他们适应现代瞬息万变的“混沌劳动力市场”所需的综合职业潜能，包括交际能力、合作能力、自主性、责任感、创造力等超越专业技能以外的全面工作能力的培养。

三、社会融合成人教育课程

林德曼（Lindeman）是社会融合成人教育课程思想的代表人物。 他认为，成人教育应以改善人在社会中的生活为目标，使得成人在变化着的社会环境中发挥作用。 “如果可以使成人教育自我改善的短期目的与改变社会秩序的长期的、试验性的目标相一致，那么，他将成为一种进步力量，使个人变得不断适应变化着的社会职能。这就是成人学习双重的，但又统一的目的。 ”[6]他建议把成人教育作为形成团体的有效渠道， 通过成人教育团体的培养，提高成员的文化水平，唤醒他们的民主意识。 林德曼认为，在个体方面，成人教育的目的是使人们获得有意义的、快乐的“美好生活”，帮助他们寻找工作以外的生活去表现自我、实现自我。 他反对那种只追求工人的高度专业化， 致使他们片面发展的做法。 “成人教育更明确的定义是开始于职业教育结束之时。成人教育的目的是要赋予整个生活以意义……若工人们获得美好生活，即渗透了意义和快乐的生活，那么，就需要有展示完整个性的机会，而非机器所要求的机会。”[6]成人教育应该完全没有强迫的成分，而是根据自由意志开展的，它应以学习者的志愿参与为基础。林德曼对成人教育课程持消极态度，他认为，成人教育教师不应过分关注成人教育课程的内容，而要重视成人教育的方法。 成人教育应当是一种学习的新技巧，是成人学习和评估自己经验的过程。 学习者不应该只从事知识的追求，而应该为了新的动机而改变习惯和学习新的生活。成人教育课程应该根据学习者的兴趣和经验来组织，并使得各种形式的技艺更民主地表现在创造及传播上。成人教育的方法主要应是传授学习者一连串分析技巧， 而到达此目的的途径就是 “团体讨论”。 “团体讨论”的成人教学方法使每个成人都置身于工作、娱乐、家庭、社区等特定的环境中。“一群有抱负的年轻人， 渴望保持心智的更新和活力，他们通过体验相关的情景来学习。在求助书本和辅助性事实之前，他们先探索他们经验的宝库，由老师带领进行讨论，教师也是智慧和真理的探寻者。 这样就构成了成人教育的情景，也形成了追求生活意义的现代方法。 ”[6]

世界上一些国家在特定的历史条件下开展了多种形式的社会融合成人教育课程实践，旨在促进公民个人发展和社会进步的互动。 上个世纪初，大量移民涌入美国，新移民的语言水平、生活技能、生活福利以及由此带来的一系列政治、经济、文化问题引起了社会各界的普遍关注。鉴于此，美国联邦、州政府和一些市民团体纷纷实施移民教育计划，开展美国化教育（Americanization Education）。 他们利用职业学校、函授学校、工人学校以及公立图书馆、博物馆等各类机构， 向面向移民开设英语课程，对移民进行资本主义价值观为主的公民素质教育，对工人进行职业技能、 工作规范和安全操作训练，对妇女实施哲学、历史、文学等传统课程以及卫生、养育、烹饪等家政教育。

社会融合成人教育课程有机统合了个人发展和社会进步、社会文化教育和职业技术教育之间的关系，满足了人们多样化的物质和精神需求，肯定了社会上各种场所开展的大量世俗化的成人教育活动的意义，从而使得成人教育课程的内涵得以丰富，成人教育课程的价值得到提升。

四、自我实现成人教育课程

诺尔斯（Knowles）是自我实现成人教育课程的积极倡导者。 诺尔斯早年深受杜威、林德曼进步主义教育思想以及罗杰斯自我导向学习理论的影响，逐渐形成了其注重成人个性和经验，重视成人个体成长和发展的成人教育思想。“深信每个人的价值，坚信只要人们能够得到必要的信息和支持，他们就会为自己做出正确的决定。”[7]讲授知识不是成人教育过程的目标，学习内容本身无足轻重，内容从属于过程。 课程只是一种工具或手段，服务于促进成人自我发展的最终目的。

作为成人教育学的创始人，诺尔斯提出了区别儿童教育学的关于成人学习的四条基本假设[8]：1.当个体成熟起来时，他们的自我概念从依赖型变为自我指导型；2.成人积累了大量的经验，这些经验日益成为他们丰富的学习资源；3.成人的学习意愿和他们的社会责任及发展任务密切联系；4.成人希望能够及时运用所学知识，他们的学习倾向性从以书本知识为中心转变为以实际操作为中心。基于以上四项成人学习特征的理论假设，诺尔斯把成人教育课程开发划分为形成学习气氛、 诊断学习需求、计划学习过程、组织学习活动以及评价学习结果等阶段。 诺尔斯认为，成人教育要为成人营造一个良好的学习环境，使得他们能够作为学习的主人而积极地“自我卷入”其中，这需要从物质环境和心理气氛两方面着手。首先，物质环境应当让人感到舒服、放心，设备的大小适合成人使用，房间的布置符合成人的爱好， 音响和照明应当考虑成人视听特点等。对于心理气氛，诺尔斯认为，它应当让成人感到自己受到欢迎和尊敬，得到鼓励和欣赏，获得一种可以自由表达而不必担心会遭到惩罚或讥笑的安全感。为此，成人教育教师应当善于倾听学生意见，并具有与学生共同探索、相互学习的精神。 诺尔斯认为，教育需求是个体想要变成的状态与他目前状态间的差距，是愿望与现实的距离。 成人教育需求的诊断是一个学习者参与“自我诊断”的过程。在这一过程中，学习者认识到自己现有水平和所需要达到的能力之间的差距，明确了理想的发展方向和目标，从而激发起他们强烈的学习动机。 诺尔斯反对那种教师为成人学习者做好一切计划，然后强加给学生的做法， 认为它与成人独立的自我概念相违背。他认为，要让学习者亲自参与学习计划过程，教师只是作为计划程序的顾问和计划内容的参谋。同样， 学习活动的组织开展也是一个学与教相互作用、学习者与教师共同负责的过程，在此过程中，教师应当把自己定位为一个程序员、资源提供者和共同探讨者。最后，诺尔斯认为，应当把学习结果的评价作为一次“再诊断”学习需求活动。 当成人从“再诊断”而不是从“评价”的角度去观察自己在学习活动中的表现时，他们会更加热情地参加这一评价活动，更乐于接受所得到的反馈，并自觉将其作为新一轮学习的起点和参照。

自我实现成人教育课程肯定每个人的价值和潜力，关注成人学习者的教育需求，重视成人学习者的个体经验，强调以问题为中心解决成人面临的各种实际问题，使得成人教育课程开发的针对性和实用性大大增强；同时，对“成人教育”之于“儿童教育”独特之处的阐发也使得成人教育课程作为一个独立的学科领域开始为人们所关注。

五、批判反思成人教育课程

巴西成人教育家保罗·弗莱雷（Freire）是批判反思成人教育课程的代表。 弗莱雷认为，成人教育应致力于社会的变革和制度的改造。成人教育活动可以促使人的意识觉醒， 恢复人的主体性地位，通过人们积极的反思与实践改变现行制度，创造一个新的、人性化的社会。 成人教育的价值在于培养成人的批判意识。 所谓批判意识是指“人作为知识的主体，而不是被动的受体，对于形成他的生活的社会文化现实及其改变现实之能力的深刻意识。”[9]弗莱雷将人的意识由低级到高级分为四个层次，即非转移意识（Intransitive Consciousness）、半转移意识（Semi-transitive Consciousness）、 幼稚的转移意识（Native-transitive Consciousness） 以及批判性意识（Critical Consciousness）。处于非转移意识状态中的人们只是考虑满足基本的生存需要，他们几乎把自身的困境完全归属于自我命运。而处于半转移意识阶段的人们一般具有 “自我贬低”（Self-depreciation） 的特点， 他们消极接受占统治地位的文化价值，并产生了依赖他人生存的自我意识。 当人们认识到自身受压迫的现实并试图摆脱时，天真的转移意识即开始形成。而只有达到批判性意识的人才能够彻底地认识到非人性化的社会结构，并对支撑这种社会结构的意识形态展开有力的批判。

弗莱雷认为， 教育内容来自学习者当前的、现实的需求。“要找到教育的项目内容，我们必须投身到作为人的中介的现实之中，必须了解教育工作者和人民对现实的理解。 ”[10]成人教育课程内容的选择不应该单独由教育者来进行，受教育者同样应该参与其中。 “真正的教育不是通过‘甲方’为‘乙方’（‘A’ for ‘B’），也不是通过‘甲方’关于‘乙方’（‘A’about‘B’），而是通过‘甲方’与‘乙方’一起（‘A’with ‘B’）”[10]。 弗莱雷将传统教育形象化地称作“灌输式”教育（Banking Education）。 在灌输式教育中，教师把学生变成了“容器”（Containers），变成了任由教师“灌输”（Depositing）的“存储器”（Receptacles）。 教师讲解的内容远离学生生活经验，脱离现实，忽略人所处的具体的、现实的、当前的情况，造成了教育计划的失败。 弗莱雷认为，应该摒弃这种“灌输式”教育，代之以“提问式”教育（Problemposing Education）。所谓提问式教育，就是师生双方从人与世界的关系出发，针对现实中的问题，共同反思，共同采取行动，以达到认识世界、改造世界的目的。 在提问式教育中， 师生处于一种对话关系（Dialogue）之中，作为自由实践的对话贯穿于课程开发、实施的整个过程。

以弗莱雷为代表的激进主义成人教育流派不仅对20 世纪70 年代民主独立进程中的发展中国家的成人教育起到了积极的推动作用，而且对世界教育的发展产生了巨大的影响。 但是，在充分肯定弗莱雷成人教育课程思想的同时，也应当看到他似乎过多地赋予了成人教育以政治意识形态的含义，而忽略了它的经济、 文化以及促进个体发展的功能。

[1]达肯沃尔德，梅里安.成人教育——实践的基础[M].刘宪之，等，译.北京：教育科学出版社，1996：54-95.

[2]伊里亚斯·梅里安.成人教育的哲学基础[M].高志敏，译.北京：职工教育出版社，1990：31.

[3]Everett Dean Martin （1926）.The Meaning of Liberal Education. New York：W.W.Norton，p.316.

[4]C.O.Houle （1996）.The Design of Education.San Francisco：Jossey-Bass Publishers，2nd ed，p47.

[5]马庆发.当代职业教育新论[M].上海：上海教育出版社，2002：34-35.

[6]E.C.Lindeman （1926）.The Meaning of Adult Education. New York：New Republic，p.166. p.6. p.7.

[7]Malcolm S.Knowles（1970）.The Modern Practice of Adult Education：Andragogy Versus Pedagogy.New York：Association Press，p60.

[8]马尔科姆·诺尔斯.现代成人教育实践[M].蔺延梓，译.北京：人民教育出版社，1989：41-42.

[9]Peter Jarvis（1987）.Twentieth Century Thinkers in Adult Education.London：Croom Helm Ltd，p.270.

[10]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：44-45，42.