李 萍，忻 竞

(武汉商学院应用外语系，湖北武汉430056)

在同样的社会环境和课堂环境背景下，学习者习得外语的质量存在着个体差异。学习者自身的智力因素和非智力因素是造成个体差异的主要原因。对第二语言习得的研究越来越重视学习者非智力因素的作用。非智力因素包括学习动机、学习态度、性格特点及学习策略等。学习动机与学生的学习态度、学习策略等直接相关，其他因素通过动机对学习效果发生影响，因此，动机被认为是影响英语学习效果的最主要因素。情感策略是学习策略之一，是帮助学生在学习过程中调整和控制自己的动机、兴趣、态度、信心和意志等情感因素的策略。本研究拟通过对学习动机、情感策略与英语成绩的相关研究，掌握第一手的数据资料，为改进教学策略、提高学生的英语成绩提供一定的科学依据。

一、文献综述

西方很多著名的心理学家和教育学家对学习动机进行了深入的研究，产生了丰硕的理论成果，并对后续研究产生了重大影响。外语学习动机研究始于 Gardener和 Lambert［1］，他们把动机类型分为“归附型动机”和“工具型动机”。西方学者的研究不仅区分了动机的类型，而且考察了动机对学习结果的影响［2］。Wolters［3］认为动机和学习之间是互为因果关系，而不是一种单向的关系。Ramage［4］对美国高中学习法语与西班牙语的学生进行了问卷调查研究，得出的主要结论是:对所学语言文化本身感兴趣的学生要比仅仅为升学而学外语的学生具有更强的学习毅力。

国内也有研究者从动态的角度探讨学习动机和学习成绩、学习动机和其他学习者因素之间的关系。宁良强［5］研究了学业自我效能感、学习动机及其与学习成绩的关系，发现高职大学生的学习能力自我效能感、学习行为自我效能感与内部动机、外部动机有着显著的正相关，学习动机与学习成绩之间相关不显著。高萍萍［6］对学习动机、自我概念与学习成绩之间的关系进行了研究，得出的结论是:学习动机、自我概念分别与学习成绩之间呈显著正相关。王毅敏［7］通过调查问卷研究了自我效能、动机、观念和策略对英语成绩的影响，结果表明:学习成绩与自我效能、深层动机、观念和策略之间不是单一相关，而是循环影响关系。

这些研究拓宽了外语学习动机研究的领域，但研究对象大多是非英语专业学生，涉及英语专业学生的研究较少，而有关高职英语专业学生学习动机、情感策略与学习成绩的关系的调查研究更是寥寥无几。英语专业高职生与本科生相比，专业基础差，底子薄，就业预期不同，其学习动机也存在着一些差异。研究高职英语专业学生在学习动机和情感策略方面的特点，对提高英语学习效果有着十分重要的意义。

二、研究设计

(一)研究目的

本研究旨在探讨:1)高分组与低分组学生在学习动机方面是否存在差异，若存在差异，最显著的差异是什么;2)高分组与低分组学生在运用情感策略方面是否存在差异，情感策略与学习成绩之间是否存在相关关系。

(二)研究对象

本研究以武汉商学院2012级商务英语专业学生(大一学生)为调查对象，发放问卷225份，回收211份，问卷回收率为93.8%。根据一年级上学期期末综合英语、商务英语阅读、英语语法、英语听力、英语口语、英语语音等6门课的考试成绩综合排名，将学生分为高分组和低分组，各取84名学生。

(三)研究工具

本研究选用2个调查问卷。第一个问卷涉及学习动机的调查，调查问卷设计了16个选项，若选项符合自己的情况，就在选项前打勾。16个选项涵盖5个方面的内容，即:内在兴趣动机、学习情境动机、归附型动机、个人发展动机及外部要求动机等。这16个问题由学生自由选择。然后统计学生选择各选项的频率。第二个问卷采用的是Oxford(1990)的学习策略问卷中有关情感策略的部分。问卷备选答案采用1～5级量表，分别代表“从不或几乎不使用”(1分)、“一般不使用”(2分)、“有时使用”(3分)、“通常使用”(4分)、“总是使用”(5分)。所收集的数据采用SPSS(17.0)进行描述性统计分析。

三、结果与讨论

(一)高分组与低分组学生在学习动机方面的差异

如表1所示，纵坐标代表人数，横坐标代表动机类型，数字1至5分别指:内在兴趣动机、学习情境动机、归附型动机、个人发展动机及外部环境要求动机等。

从调查结果来看，高分组和低分组差异最大的是内在兴趣动机(高分组有79名同学，低分组有55名同学)。这说明在学生对英语产生兴趣时，就会产生积极主动的学习欲望，其英语成绩就相对高于其他同学。在课后访谈中了解到，不少在课堂踊跃发言、大胆提问的学生因为对英语国家的文化感兴趣，享受学习英语的过程而选择了英语专业，他们认为学习英语可以开阔视野，挑战自我，在学习过程中取得的成绩令他们激动。兴趣是最好的老师。一旦学生对英语发生了兴趣，就会产生集中而持久的注意力，去进行自主、自发的学习，并从中获得自我满足感。

图1 高分组与低分组学生在学习动机方面的差异

差异最小的是归附型动机(高分组与低分组持平，各6名)。除个别家庭富裕、有海外背景的学生外，大部分学生来自于农村，家庭收入不高，短期内没有出国深造或定居的愿望。

令人注意的是，无论是高分组还是低分组，都有较多的学生选择了个人发展动机，而且人数基本持平(高分组69名，低分组66名)。学生进入大学深造，都是为了将来个人发展打基础、做准备。提高英语听说读写译的技能，通过课程考试和职业资格证书考试，为将来求职增加砝码，以便找到高薪工作，这些都是每一位学生梦寐以求的。

研究发现，几种动机之间不是互相排斥的，而是互相兼容的，学习者很少出于单一的动机学习外语。内在兴趣动机与个人发展动机并存，当个人发展要求与兴趣爱好趋同的时候，便能产生最大的动力，取得最佳的学习效果。这与李淑静等的研究结果相吻合。在所有动机类型中，英语水平与内在兴趣动机和个人发展动机具有关联［8］。

(二)高分组与低分组学生在情感策略使用上的差异

表1 高分组学生和低分组学生情感策略使用描述性统计数据

在语言教学中，情感是指学习者在学习过程中的感情(affection)、感觉(feeling)、情绪 (mood)、态度(attitude)［9］。学生的紧张、不安、自我怀疑等不良情绪都会影响英语学习的效果。情感策略指培养、调整、控制情感的策略。运用情感策略是指通过放松心情、自我激励、向别人倾诉等手段来调节或消除负面情感，增强自身克服困难、承受挫折的能力。从表1可知，高分组学生运用情感策略频率高于低分组学生。从表2可知，学生成绩与情感策略使用呈一定的正相关。这说明积极的情感因素诸如自尊心和自信心等有利于发挥自身的潜能，对语言学习有正面的影响。

表2 高分组成绩与情感策略的相关系数

大一新生刚入校时，或者因为远离家人而产生孤独感，或者因为不适应大学放养式的教育方式而产生困惑感，容易迷失方向。同时，与本科生相比，高职生英语基础较差，自信心不足，课堂上由于害怕出错而不愿发言，态度欠积极。教师要采取各种手段帮助学生建立安全感和归属感，消除学生消极的情感因素，培养其学习自信心。

四、结语

通过对168名高职英语专业学生进行的学习动机和情感策略的调查研究可知，高分组学生选择内在兴趣动机的频率高于低分组学生;高分组学生使用情感策略的频率高于低分组学生;情感策略的使用与学业成绩呈一定的正相关。兴趣与情感互为因果，兴趣可以增强自信心、主动性和目的性，而积极愉快的情感体验有利于培养兴趣。

兴趣是学习成功的催化剂，教师在教学中要改进教学策略，激发学生学习英语的兴趣，培养学生使用情感策略。教师要帮助学生客观评价自己的智力因素以及非智力因素，为自己制定可企及的学习目标;给学生布置富有挑战性和自主性的任务，鼓励学生取得进步;引导学生建立积极向上的价值观、人生观;建立融洽和谐的师生关系，创造轻松、惬意的课堂语言学习环境，增强学生的语言学习信心，促进学生自主学习能力。

［1］Gardner，R.C.，&W.E.Lambert.Attitudes and Motivation in Second Language Learning［M］.New York:Plenum，1985.

［2］Deci，E.L.，&R.M.Ryan.Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behaviour［M］.New York:Plenum，1985.

［3］Wolters，C.A，Pintrich PR.Contextual Differences in Student Motivation&Self-regulated Learning in Mathematics，English，and Social Studies Classrooms［J］.Instructional Science，1998(26):22 ～47.

［4］Ramage，K.Motivation Factors and Persistence in Foreign Language Study［J］.Language Learning:189～219.

［5］宁良强.高职生的学业自我效能感、学习动机及其与学习成绩的关系［D］.济南:山东师范大学，2009.

［6］高萍萍.高职大学生学习动机、自我概念与学习成绩的关系研究［J］.武汉:华中师范大学，2007.

［7］王毅敏.自我效能、动机、观念和策略对英语成绩的影响［J］.西安外国语学院学报，2006(03):51～53.

［8］李淑静，高一虹，钱岷.研究生英语学习动机考察［J］.解放军外国语学院学报，2003(02):63～68.

［9］Arnold，J.Affect in Language Learning［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1999.