孙韵雪，胡志敏

（广州医科大学卫生职业技术学院，广东 广州 510180）

2009年3月，教育部对《中等职业学校英语教学大纲》进行修订，颁布了新的《中等职业学校英语课程标准》[1]，提出“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育方针，指明了在就业导向下的中职英语教育改革的必要性。新大纲指出，职业模块教学应该为学生就业和未来职业发展服务。

虽然职业模块教学在中职英语教学中占有重要地位，但教与学的难度相当大，其中护理英语的教学难度尤其突出。护理学科分支繁多，专业词汇冗长晦涩，教师教起来无从下手，学生学起来也是困难重重。笔者选取两个平行班为研究对象，对实验组采取以任务驱动的横向综合技能课型教学，对照组则沿用传统的以阅读和词汇学习为主的教学方法，分析此次改革能否提高课堂效率和学生的专业英语应用能力，进而提高医护英语水平考试（护理类）第一级（METS-1）通过率。

1 特色课型改革

1.1 横向综合技能课型

课型既可指课的类型，即按某种分类标准（或方法）对各种课进行分类，又可以指课的模型，即对各类型的课在教材、教法方面的共同特征进行概括。课型的正确选择对中职英语职业模块的教学起关键作用，能提高教学的有效性，解决教学实施过程中的问题。传统的职业模块教学采用翻译教学法，教师在课堂上花大量的时间教学生学习专业词汇和翻译专业文章。教学中缺乏有效沟通，严重制约学生专业英语应用能力的发展。经过一个学期的学习，最后学生能记住的只是几个专业术语，教学效率极低。

在近几年的中职英语教改中，广州市中职英语教研会在研究特色课型的同时提出了横向综合技能课型和纵向单项技能课型两大课型分类。纵向单项技能课型只要求学生掌握一项语言技能，学习难度相对降低，能够保证单项任务的完成，比较适合中职基础模块的教学。经过一年的基础模块学习后，学生在听、说、读、写方面都有较大提高。横向综合技能课型是将听、说、读、写等技能进行综合，通过同一主题的相关任务的呈现与练习让学生的这几种技能得到提高，因此该课型适合于有一定英语基础的，即将进入职业模块学习的二年级学生。

1.2 课型改革对英语职业模块教学改革的重要性

医护英语水平考试（护理类）第一级（METS-1）是标准参照性考试，考试设计参照《欧洲语言共同参考框架》，METS-1属于3个级别中的最低级别，通过METS-1的学生的英语应用能力水平相当于欧洲语言能力等级标准中的A2（中级）水平。该考试于2010年重新修订考试大纲，重点考查护理专业考生实际运用英语的能力，要求考生就熟悉的医护话题（如入院与出院、临终护理、精神护理、糖尿病护理等）与他人进行交流，并对这些话题的基本情况做简要描述，能处理日常医护工作中遇到的问题，能阅读和撰写与医护工作相关的报告、短文等。

护理英语属于中职英语教学的职业模块，是经过一学年系统的基础模块教学以后开展的。基础模块教学要求学生达到欧洲语言能力等级标准中的A1（初级）水平，而职业模块教学则要求学生在完成一个学期的学习后达到A2（中级）水平。由于在这两个阶段的学习中，学生的需求已经发生改变，由发展基础能力的需求提升到发展应用能力的需求，因而原来以纵向单项技能课型为中心的教学要向以横向综合技能课型为主导的教学过渡。此外，护理英语是护理和英语两个学科的交叉学科，涉及护理学的各个分支学科，内容广泛而深入。横向综合技能课型通过各种护理任务将护理学各个主题贯穿到教学中，具体体现在课前由学生就某个特定主题收集相关的中、英文资料，课堂上就教师布置的与该主题相关的任务展开讨论并呈现结果，最后教师对相关知识进行梳理与总结。该课型改革的理论来源于内容型教学模式（content-baded instruction，CBI）的教学理念，源于美国语言学家Krsahen[2]的语言输入假说。语言学家Brinton等[3]指出，没有以一定文化背景下的学科知识为依托，无法促进一个人语言能力的形成，更无法对其作出评价。语言学家Leaver和Trykes[4]倡导通过学习以主题形式呈现的学科内容来学习语言，而不是单纯通过语言学习来提高应用语言能力。语言学家Dupuy[5]指出，语言教学应该是基于某个学科或某个主题的教学。该课型自上而下，从任务出发，以解决任务为目标，最后回到学习主题，整个教学贯穿着对英语听、说、读、写方面的训练。从目标的确定，活动的设计，过程与评价的设计都充分考虑到学生各方面能力的锻炼，能有效地将语言学习融入学科内容的学习中。

2 护理英语教学中的CBI模式构建与课型改革应用

2.1 护理英语教学实验与改革探讨

我校为2010级护理专业学生开设一个学期、共52学时的护理英语课。课题组随机选取两个平行班（各60名学生）作为实验组和对照组。2010级护理专业学生于2011年5月参加了由伦敦工商联合会（LCCI）和广州市中职英语教研会共同研发的中职英语基础模块质量检测考试，其难度相当于A1（初级）水平，通过这一考试的学生具备在英语国家生活的基本语言能力，符合英国移民局对新移民的语言要求。课题组将这一次的考试成绩作为实验组与对照组的前测成绩。

从表1中实验组与对照组的考试成绩来看，两组平均分与标准差均比较接近，因此，我们将两组学生成绩分成高分段（70分以上）、中分段（50～70分）和低分段（50分以下）3个层次，两组各分数段的人数较接近，被试水平相当。实验组以主题式CBI教学模式为指导开展护理英语教学，课型采用以任务为驱动的横向综合技能课型。对照组采用传统的侧重词汇与阅读能力的教学方法。实验组与对照组每周各上两次护理英语课（4学时），教学内容均依照《医护英语水平考试大纲（护理类）第一级》中给出的话题范围设置，教学时间相同。本实验的零假设是两组的后测成绩不存在差异。

实验过程中，教师根据各种医护交际情景和各个学习主题给出不同任务，实验组根据各种任务进行课前预习，包括查找相关护理知识（包括母语和目的语），了解相关专业词汇的表达，对知识进行初步梳理。课堂上，教师采用横向综合技能课型，即就给出的主题范围编排若干任务，这些任务涵盖了英语听、说、读、写4项技能的训练，使学生通过各项技能的训练达到学习该主题内容的目的。实验结束后，课题组对两组均实施了后测，后测方法为参加METS-1。

前后测结果见表1，实验组后测平均成绩为87.12分，对照组平均成绩为81.05分，实验组比对照组高出6.07分。此外，从两组的标准差来看，对照组被试的离散度远高于实验组，学生的医护英语水平分化较大。我们采用双尾t检验的显著性概率为0.000，小于0.05，综上可知该实验差异显著，因此，基于CBI理念的横向综合技能课型的教学效果优于传统护理英语教学法。

表1 实验组与对照组前后测成绩分析（x±s，分）

此外，我们对两组学生参加2010年下半年METS-1的通过率进行分析发现，实验组通过率为98.3%，高于对照组的85.0%。

2.2 实验后的教学反馈

在本次教学实验结束后，我们对实验组和对照组学生对两种教学方法的感受进行问卷调查。结果显示，实验组学生对教学的评价和自身的收获评估均高于对照组，主要体现在有利于护理英语词汇记忆、能用英语询问病人信息与状况、能用英语填写各类医用表格与报告、能用英语向病人描述用药指示等方面（见表2）。

表2 两组问卷调查结果比较[n（%）]

本次护理英语课型改革基于对目前社会需求和中职英语职业模块教学现状的分析，从问卷调查结果不难看出，传统的职业模块教学已无法满足学生的需求。本次教改以学生为本，遵循学生的认知规律，满足学生全面发展和个性发展的需求。我们采用的横向综合技能课型通过整合听、说、读、写技能，在课堂上向学生呈现真实的工作场景，同时，教学的每个阶段都要求学生主动、积极参与。对照组采用的传统教学模式没有让学生摆脱学习内容难度大，课上疲于应付各种护理专业术语的状况，学生普遍反映专业文章晦涩难懂，只能依靠教师课堂上的翻译，虽然教师在课堂上介绍了很多记忆专业术语的方法，但课后复习依然感觉事倍功半，从而渐渐失去学习护理英语的兴趣。然而，实验组学生却能通过完成学习任务达到相关主题学习和锻炼各项语言技能的效果，即使专业术语繁多，学生也会因其在各种任务中的重复出现而对其熟悉和掌握。此外，课前对资料的收集和相关预习任务，也是帮助实验组完成课堂学习的关键。虽然实验组学生花费在学习和完成任务上的时间比对照组多，但这样的课前准备有助于对专题的学习和词汇的理解与记忆。通过对学科知识的研读和在护理操作室中模拟扮演护患角色，促进了探索性学习的开展，有利于学生发现、探寻知识的内在联系，加深对每个主题下学科知识的理解，这样不但可以兼顾不同层次学生的学习需要，也能营造良好的学习氛围，学生面对的不再是枯燥乏味的专业文章和冗长难懂的专业术语，而是生动有趣的学习任务与活动，学习积极性得到最大限度的调动。从教学效果、效率和效益三方面看，横向综合技能课型的引入大大减轻了学生的学习负担，让学生感受到护理英语是真正学得会、用得上的一门课程。

中职英语职业模块教学应基于社会需求、学生的语言基础和认知发展需求。而以任务为驱动的横向综合技能课型改变了传统护理英语教学中单一的课堂教学方式，以各种相关任务交替出现的形式带动学生对某一主题及其相关目的语的学习，在交际互动的教学中极大地发挥学生的自主性。同时将听、说、读、写各项技能的训练综合到课堂教学中，对学生提高护理英语听说能力、在护理操作中进行简单交谈起到促进作用，有助于提高学生学习护理英语的兴趣，促进其交际能力与会话质量的提高。此外，它对提高学生专业英语综合应用能力也起到积极作用，有助于METS-1通过率的提高。

在今后中职英语职业模块教学中，我们不但要继续沿用横向综合技能课型，还要关注学生在通过METS-1后如何进一步提升英语学习能力，为进入下一阶段，即中职英语拓展模块的学习做好准备。

[1]中华人民共和国教育部.中等职业学校英语课程标准[S].2009.

[2]Krashen S.The InputHypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.

[3]Brinton D M，Snow M，Wesche.Contest-based Second Language Instruction[M].New York：Newbury House，1989.

[4]Leaver B L，Trykes S B.Content-based instruction for foreign language classrooms[J].Foreign Language Annals，1989（22）：269-275.

[5]Dupuy B.Content-based Instruction：Can it Help Ease the Transition from Beginning to Advanced Foreign Language Classes?[J].Foreign Language Annual，2000（33）：205-223.■