课堂学习共同体视野下高职生的主体性培养

2013-04-02赵玉娟

长沙航空职业技术学院学报 2013年2期

赵玉娟

(常州机电职业技术学院，江苏常州 213164)

教育活动的意义和目的在于促进人的全面发展。学生得以全面发展的本质就是要凸现其主体意识，增强主体能力，即实现人的主体性［1］。因此，对学生进行主体性培养是教育价值得以实现的本质规定。从哲学的视角看，人的主体性是人同客观的相互作用中所体现出来的能动性、创造性、自主性［2］。人的主体性不会主观自生，只能在实践活动中生成和发展。因个体从事活动不同，故形成各具特色的主体性。主体性包含着主体意识和主体能力两个层面上的内容。教育活动与人的主体性发展的结合点在于促进每个学生个体的主体意识和主体能力的生成和发展。

反观现实中的高职教育，学生主体性培育匮乏。主要表现为:大多数高职院校实行2+1教育模式，在短短两年的在校时间，学生要完成几十门课程的学习任务，故学生在校排满课堂教学，学生缺少发展主体性的自主活动;现行高职教育大多围绕专业知识传授的理论教学和专业实训开展，认知教学的时间压倒学生从事其他学习活动的时间，压抑了学生其它方面主体性的形成和发展;课堂教学中教师一人面向学生群体灌输知识，学生主体与学生主体间交往活动缺失，缺少合作互动;现行的高职教育教学活动以传授理性知识、培养理性精神、理性能力为目的，对于学生的评价也以终结性闭卷考试成绩为准，缺乏非理性的教育活动，缺乏对学生情感、态度、价值观等非理性精神和能力的关注，因而培养出来的人缺失人文精神，主体性残缺不全［3］。与这种教育现状形成鲜明对照的是，当前在校的90后高职生大多从小养成了以自我为中心开展活动的个性，他们对教师的权威和单向掌控课堂有着本能的反抗，他们天然具有极强的主体意识，只不过被教育现实束缚而无法获得积极的发展，尽管如此，他们在课堂中发出要做主体的声音:通过对抗，或消极懈怠教师的传授或教导。现实中许多师生冲突就是例子，更多得是以课堂睡觉、发呆、玩手机等违纪行为呈现，这样伤害得除了教师的积极性、课堂的和谐、全体学生的学习状态，还有个别学生自身的学习积极性、学习态度，极大阻碍了高职教育教学目标的实现，耽误了学生个体和群体的发展，致使教育丧失了其应有之义。

按照发挥作用主体的不同，造成学生主体性生成机制缺失的因素主要包括教育自主性不足、教师自主性不足和学生自主性不足三个方面因素［4］。教育自主性问题涉及到中国教育机制，其改造牵扯到社会的各个方面，任务艰巨，工作浩大，非短期内能有变动和成效。在高职英语课堂教学的层面探讨学生主体性的发挥主要考虑的是教师和学生的自主性问题。作为成人的教师，其作为主体的条件比较充分;相比之下，学生作为正在成长与形成中的人，其主体性还很不充分，其主体性的培育需要教师主体性的充分发挥与引导［5］。教师主体性的发展蕴含在师生互动的教学过程中，与学生的主体性培育是辩证统一的。教师立足于本职，如何有效培育学生学习的主体性，这是本文探讨的问题。教师树立主体性教育观念乃开展学生主体性培育工作的第一步，其次是在主体性教育观念指导下进行主体性教育的教学设计，以人的发展为中心组织教育教学的内容和形式，教师适时地因势因材施教，引导和激发学生自主学习，把教转化为学［6］，最大程度发展学生的主体意识和主体能力。下面通过作者在公共英语课程开展的课堂学习共同体教改实践试作一浅显论述。

课堂学习共同体视野下的高职英语教学以促进学生的主体性发展为本。其中，学生作为完整的人，他们的思想、个性、需要、潜能作为学习的重要资源发挥作用;教师作为学生学习的观察者、引导者和同伴，发掘、组织、优化课堂学习材料和学习活动，为学生合作探究、掌握知识和技能创设时机，发展学生的创新精祌，建立正确的英语语言情感态度，形成健全的人格。课堂学习共同体中师生都对发现和解决学习实践中的问题负有责任，都应培养自己的能力以构建共同的学习环境，促进自身及整个共同体的学习与发展［7］。师生主体性越强，责任性越强，相互间的合作、互动越有效，学习的积极性越高，学习的效率越高。

一、走下讲台，为学生主体性培育创设环境

教师往往被视为学习的权威，与权威相比，学生所做的任何努力都是幼稚的无益的，因此常常造成学生的无助［8］。教师作为权威惯常采取满堂灌输的教学方式，把认为重要的知识讲给学生听，学生被动地接受，其主体性被忽视。随着信息时代的到来，知识更新迅捷，获取知识的途径日渐丰富，教师的权威地位受到挑战，人们渐渐认识到这种把学生作为学习容器的教学既耗时又低效，因为它忽视了知识需要建构、能力要在实践中养成，更因为它消解了学生的主体地位，难以调动学生学习的主动性。学生发挥主体性需要教师走下讲台，与学生平等对话、让学生亲身参与和体验学习，在自主认识与英语语言应用的实践活动中享受主体权利、担当主体职责，让学习在课堂中唱主角。

当前我们开展的课堂学习共同体教改拟把教学过程建设成师生在互动的教与学的活动中一起分享理解、体验生命的价值和自我实现的过程，建设成师生共同发展的过程。英语课堂学习共同体中，师生之间的互动是师生平等对话。教学过程中教师走下讲台，走进学生，作为学生自主学习的伙伴或者小组合作学习的资料员，与学生平等交流，共同探究知识的生成过程和生活的真谛。

此外，高职英语课堂学习共同体中教师重视学生的体验和参与，注重情感因素的正面释放。如在阅读训练的教学中不迷信标准答案，先倾听学生个体的感受和相关经验，让学生有自己思考、讨论、发现个性化答案的机会，教师在教室巡视答疑，给予方法方面的指点，然后教师不当众指责学生的错误或不足，而是引导学生自己比较自己的与参考的答案之间的异同，取长补短，挖掘疑惑之处并进行深入的学习。这样做的结果是学生感受到了教师的尊重和信任，师生关系和谐，学生的学习积极性被调动起来，学生的学习方法和学习过程得到及时指导，学生的自主意识被唤醒，主体性不断发挥;同时，教师的工作热情高涨，师生间情感交融、共鸣，师生相互尊重和欣赏，在有利于激发学生自主学习探究的教学方法带动下，在丰富的教学情境中，教师和学生相互影响，相互促进，互惠互动。

为唤醒学生主体意识，培养学生的选择能力和创造能力，给学生自主认识与实践的空间十分必需［9］。如在高职英语课堂中设计有梯度的阶段性学习项目，指导每个学生在一定范围内选择自己感兴趣的、力所能及的项目，项目完成的方式、时间、成果呈现方式等由他们自定，教师在学生自主学习活动过程中及时给予方法和资源方面的指导，作为学生学习的伙伴和管理者，而非主宰，发挥积极的促进作用。教师作为学生知识和技能建构的促进者、支持者、课程的开发者、群体的协作者和学生学习的高级合作伙伴等角色，激发学生主体性的发挥，同时自身的专业发展水平不断提高［10］。学生在英语应用的实践活动中收获了信心、责任和力量，认识并体验到作为学习的主体应有的一些权利和义务。

二、提供实践活动情境，唤醒学生的主体意识

活动是主体存在和发展的方式。离开了具体的、感性的活动，任何人无法获得主体地位，主体作用也无法发挥［11］。作为独立的生命体，学生的主体意识是随着个体生命在活动中的成长而逐步产生、确立和提高的［12］。学生个体生命的成长因个体的复杂性、丰富性而需要不同的环境。高职英语课堂学习共同体让每个学生动起来，积极参与课堂自主学习、合作学习和探究学习，主动求知、用知，感受英语语言的价值，用英语语言解决现实生活、工作中的涉外交际问题，这是高职英语课堂教学所追求的理想境界。我们在高职英语课堂学习共同体中普遍采用的学案导学教学法在推动学生自主学习、提高学生主体意识和能力方面具有显著作用。

我们提前设计学案，提前把课前自主学习卡发给学生进行自学和小组合作探究，帮助学生了解教学目的和要求，明确自己的学习目标，激活已有知识，指导学生制定个性化学习计划，给出学习策略指导，或自主学习或小组学习，也给出背景材料，引导学生主动学习。上课前教师把卡收回，检查学生预习中存在的问题，适当进行个人或小组指导，普遍存在的问题则留到课堂上解决。课中课后学思卡是上课时和课后使用的。该卡包括师生讨论解决预习过程中的普遍问题、小组预习成果展示、学生自评和互评、教师点评、达标测试、答疑、拓展练习等内容。课中课后学思卡既能引领学生有效学习，又包含监控学习策略使用情况的手段，即同组评价、异组评价、教师点评和学生自评，鼓励学生正确监控与评估自己的学习过程。单元总结反思卡则是在学习完成一个单元之后发给学生，引导他们思考本单元所学到的知识和掌握的技能，并通过一定方法展示出来，进行班内交流，借以使所学知识系统化、内省化，并发现不足，力图改进［13］。在学生参与分析学习任务、讨论解决方案、解决问题的英语语言使用的实践中他们讨论、展示、评价、反思、自省、创新，主体意识不断增强，逐渐成长为英语学习的主人。

三、借助于小组合作学习，促进学生主体参与，发展主体性能力

传统教学模式下，以少部分“尖子生”的问答式被动参与为特征，大部分学生的参与行为表现为等、听、看的观望态度，注意力不集中，主体参与度很低［14］。这种教学虽能完成一定的教学任务，取得一定的教学效果，但是不能调动绝大多数学生的积极性和主动性，没有达到学生群体的主体性培育目标，从而导致了教学的低效性，忽视了教学的整体效益和学生群体发展。

在高职英语课堂学习共同体中，为充分利用、开发学生的差异资源，采用异质分组，即教师依据学生的英语能力、气质、性格、性别等将学生分组，这样有助于发挥榜样作用，有利于学生扩大交往范围，丰富思维方式和观点的共享，因而能实现有效交流和互助，达成互惠目的。小组的规模要针对任务的难易情况和目标灵活确定，无论小组规模大小重要的是对每个小组成员明确分工，加强合作引导［15］。引导组内成员按各自能力与专长分工合作，每人都担任一个具体的合作角色，如组长、记录员、资料员、计时员、发言人，一个阶段后角色互换，使每个成员都能在不同的位置上锻炼和提高，实现小组成员间的相互依赖和交流，增进互动和共享。每个小组实行组长负责制，负责带领组员按照教师的要求完成合作活动任务，督促每个成员参与，保证任务完成和活动成果的展示，并组织组员评价自己和同伴的合作情况，评价其他小组的活动成果［16］。

高职英语课堂学习共同体中采取的小组合作学习即学生的活动，满足学生的心理需要，把教学的重点放在学生的学上，小组成员间相互交流、相互尊重，既充满温情和友爱，又充满互助和竞赛。每个人都有机会发表自己的观点和看法，也能倾听他人的意见，主体参与度很高。通过小组活动，使得优、中、差生之间的关系荣辱与共、息息相关。在帮助和被帮助的过程中，人人都得到提高和发展［17］。这种小组合作学习突出学生的主体地位，从针对教师所给学习任务解决方案的商讨与制订、方法的选择、方案的实施与随时的调整，到取得结果，都由小组成员按自己意愿开展。在整个学习过程中，学生拥有高度的自主性，为学生独立思考、主动参与提供了活动舞台，能有效激发英语学习的欲望。教师对小组学习过程的干预和控制仅在于必要时给予方法和条件方面的支持。各个小组之间的竞争强化了学生对自己的学习的责任感和对小组合作求知的关心与投入，能激励学生主动交流，增强沟通的针对性和有效性，有利于学生之间的相互帮助和资源共享，促进学生团队精神和合作技能发展，从而提高学生的社会适应性。高职英语课堂学习共同体中的小组合作学习从根本上来讲是英语教师管理下的学生自主学习，学生与学生之间、学生小组与教师之间形成全方位、多模态的互动，教师不是权威高高在上，学生可以畅所欲言，这种轻松、自主的气氛使学生感受到英语学习是一种愉快的事情，从而满足了学生的心理需要，促进学生智力因素和非智力因素的和谐发展。

四、开展元认知策略训练，激发学生的自我主体性培养

经历着由不成熟向成熟、不完善向完善不断转化的过程［18］。此过程是学生在教师的引导下，逐步学会运用元认知能力强化自我意识，逐步主动自觉地发展自我的过程。按照认知心理学的观点，元认知能力是所有智力活动中必不可少的组成部分，是各项认知活动所具有的本质特征，在智力活动中具有广泛的迁移性［19］。学习过程亦是元认知发挥作用的过程。研究表明，学习能力强、智力水平高的学生，其元认知水平也高，反之亦然。根据建构主义教育理论，学生的学习是一个知识建构的过程，在这个建构过程中学生对所学知识进行辨析、重组、理解、转化、或者创新发展技能，同时，也对该过程进行主动、积极的监控、调节，是其元认知发挥积极作用的过程。元认知发挥作用的英语自主学习过程中，学生了解自身的认知能力及认知特点，确定适宜的学习目标，选择合适的学习材料，选用恰当的学习方法主动开展主动的个体学习和与人合作的学习活动，在应用英语解决一个个学习任务的实践活动中产生积极的认知体验和情感体验，并自觉对自身的学习活动进行积极、自觉的监控和调节，不断地尝试各种方法、策略改进学习活动，培养英语思维品质和跨文化交际能力，促进学生自学能力的形成和发展，并为其终身学习打下坚实的方法论基础。

在高职英语课堂教学中开展元认知策略的训练具体为:第一，帮助学生认识自己的认知特点和认知能力。英语教师在课堂上向学生讲授元认知理论知识，让学生了解元认知策略对于英语学习的重要意义，增强元认知意识。教师采取多种方式，了解学生对元认知策略的认识状况，介绍元认知策略及在英语学习中如何使用;引导学生主动思考，参与评测活动，认识自己的认知特点，并在英语学习的过程中对自己的英语学习现状做出自我评估，发现学习中的优势与弱点，确定学习中的不足与努力方向，依据英语课程教学要求，制定并坚持适合自己的学习长期、短期目标与计划，并适时调整和改进。例如对于英语基础较好的学生，教师可以建议他们以教学要求中的更高要求作为依据，把英语国家文化和本土文化的比较、借鉴，培养跨文化素养，提高英语书面和口头交际能力的恰当程度作为学习目标，而对于对基础较差的学生，可建议他们教育过程中学生作为主体，其主体形态的特征从读懂、听懂英文资料开始，明确英语学习中的难点，进行有针对性的强化训练，打基础是他们近期的学习目标。

第二，引导学生感受英语学习过程中的元认知体验。在英语课开始之前，教师提示学生回忆与即将开展的新知识的学习相关知识，并预测新知识可能涉及到的内容，教师在这一阶段应帮助学生扫除新词、习惯用语、相关背景知识等方面的障碍，帮助学生进入新知学习的积极状态。新课进行过程中，教师引导学生根据学习计划，有意识地监控自己的学习进程、方法、效果、计划执行等情况。

第三，引导学生对元认知策略指导下的英语学习效果进行评价与改进。教师设计各种有效的方式，如问卷调查、师生单独谈话、学生小组讨论、学生写作学习心得体会等方式引导学生监控、了解自身英语学习过程中元认知技能使用情况，对自己的学习目标是否达到、学习计划执行情况、学习过程和学习方法运用、学习效果做出自我评价，判断自身学习方面的不足是否有所改进、存在什么困难及困难是否克服、如何克服，有什么新体验，发现什么新问题，学习策略如何进一步提高，等等方面进行反思和评价，运用这种评价方法帮助学生及时发现自己运用元认知策略学习英语过程中的不足和问题，不断增强学生的元认识策略意识，在教师的指导下，提高元认知技能，提高英语学习效果。

五、结束语

高职英语课堂学习共同体作为高职英语教师教、学生学的平台和方式，在其不断被构建、调试、重构的发展过程中，教师和学生在平等对话中解决一个个任务，学生增进知识和技能，逐渐社会化，主体性得以发展。其间，学生作为学习的主体，需要从中小学阶段的被动接受灌输状态摆脱出来，进入主动探究学习状态，即主动发掘自己学习的动力，发展学习兴趣，养成良好学习习惯，在与教师和同学的合作对话过程中，提高自己，发展主体性。高职英语教师除了继续充当传统的授业解惑者，要掌握广博的英语语言知识和社会文化知识，给予学生有针对性的点拨，还要充当学生主体性的培育者，掌握更全面的学生信息，包括了解学生的性格特点、英语知识基础、学习兴趣和爱好、职业生活规划等，与学生平等相处、有效互动，注意激发和维系学生的主体意识，发展主体能力。

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