刘 桢

(韩山师范学院 外语系，广东 潮州 521041)

英语新闻听力中附带词汇习得研究
——考察焦虑和模糊容忍度对附带词汇习得的影响

刘 桢

(韩山师范学院 外语系，广东 潮州 521041)

通过使用词汇试卷和相关问卷对63名英语专业受试者进行实验，收集关于新闻听力中附带词汇习得效果、模糊容忍度及焦虑程度的情况。将数据整理后，采用单因变量分析法，得到的结果显示模糊容忍度变量的主效应显著，高模糊者附带词汇习得效果显著优于中低容忍度者。另外，两个变量的交互效应显著，通过进一步的简单效应检验显示，当容忍度水平较高时，焦虑程度越低者附带词汇习得效果越好。

焦虑;模糊容忍度;附带词汇习得

引 言

英语新闻包罗万象，是实时了解世界政治经济文化的绝佳窗口，也是英语学习者提高听力水平、获取词汇、扩大知识面的有效途径。一直以来，英语新闻听力在外语教学中备受重视。在《高等学校英语专业英语教学大纲》所列各个级别中，都对学生应该达到的新闻听力程度做详尽的规定。在英语专业四、八级考试的听力部分中，新闻也是必考模块，并占相当的比重。然而，要听懂新闻却非易事。除了要熟悉新闻的叙述结构、了解相关背景、能从容应对语速，还需储备一定的新闻词汇。而且，研究者普遍认为词汇量的扩大，靠背诵是远远不足的，需要通过听说读写等基于意义的语言交际去附带习得。另外，新闻特点是内容主题广泛，具有较强的时效性和突发性，并将大量信息收纳在有限的篇幅内，因此学习者需具备迅速联系相关背景图式、从模糊不完整的语言信息中快速还原新闻事件原貌的能力。因而这也势必对学生造成一定的心理压力。该研究针对以上三点，探讨学习者两个重要的认知情感因素，即模糊容忍度和焦虑程度，在英语新闻听力过程中对附带词汇习得的影响。

一、相关文献回顾

(一)焦虑

焦虑(Anxiety)是个影响外语学习，特别是课堂表现和语言测试场合下的情感因素。它虽不直接参与认知活动，但如Krashen所言，过分焦虑会抬高情感过滤，形成心理屏障，从而阻碍语言的输入[1]。焦虑的问题在二语听说方面的影响较为突出。特别是在听力理解活动受时间、次数和任务紧迫性所辖制，此过程中学生更易产生焦虑情绪。关于焦虑对听力理解的影响研究中，结论基本都是负面的:Chastain发现焦虑与听说教学法实验组成绩负相关[2];周丹丹通过问卷调查学习者的听力、控制、情感三种焦虑感对英语听力成绩的影响，结果显示均程负相关关系，其中性格焦虑的相关值最大，影响最显著[3]。

(二)模糊容忍度

模糊容忍度(tolerance of ambiguity)指的是个体要处理一系列不熟悉、复杂、或不一致线索时，对模棱两可的环境刺激因素进行理解和加工的方式[4]。语言本身就是抽象、复杂、多变的体系。外语学习路上更是迷雾重重，其中既有语言本身的因素，如词义句法的模糊性，也有交际场合、语篇背景及情节发展等因素的不确定性。学习者需对模糊多加忍耐并仔细分析方能拨云见日。另外，根据认知图式理论，自上而下的信息加工模式(top－down approach)是高效的听力手段。它需要学习者利用听力材料中的片段信息获取话题主旨，并迅速与大脑中已有的图式背景知识进行匹配，再运用恰当的图式通过预测、推测、验证和修改等认知手段来理解材料。这个过程中充满着许多不定因素，同样需要学习者保持较高模糊容忍度。周英通过对英语专业学生的听力综合理解能力和分技能与歧义容忍度进行相关分析，显示综合理解、听后做题、推测和大意四项技能受容忍度影响显著[5]。

(三)附带词汇习得

对附带词汇习得的系统研究始于上世纪80年代，概念由Nagy，Herman，及Anderson最早提出[6]。随后，相关学者进行大量的研究，寻找附带词汇习得产生的前提、对该过程产生影响的内外因素、以及这些因素的相互作用等。在若干研究中，研究者们不断重复验证到的一个显著因素是受试对单词的注意和加工程度的不同，可以导致附带词汇习得以及延时记忆能力的不同。然而，这样的结论并不新鲜，乃是新瓶装旧酒，注意程度(consciousness)以及加工水平 (levels of processing)对记忆学习效果的贡献，早就在心理学研究中得到验证。而且在Laufer和Hulstijn看来，以往研究所得出的结论都是事后军师，无法预测阅读条件或阅读任务对附带词汇习得的影响。于是，他们在本世纪初创造性地提出了阅读中对词汇加工的投入量假设(Involvement Load Hypothesis)[7]，即阅读任务的投入量越大，越有利于词汇习得。

二、实证研究

(一)研究问题

本项研究将针对以下三个问题展开实验:(1)不同焦虑程度如何影响受试对目标词的习得效果?(2)不同模糊容忍度如何影响受试对目标词的习得效果?(3)焦虑程度和模糊容忍度两个因素对附带词汇习得效果的交互效应如何?

(二)受试对象

受试选自某师范院校的大一英语教育专业的学生。考虑到调查的两个因素与成绩有一定的相关，且附带词汇习得需要有一定的语言能力为基础，因此决定排除程度较低的学生。对全年级学生的高考英语成绩和入学听力摸底测试两项分数进行排序，按两门成绩同在前40%从其中随机抽取学生70名。另据Laufer的观点，学习者需要识别5000个词族，即拥有8000词汇量，才可能达到对普通篇章单词98%的识别率，基本具备从上下文语境中推理单词意义的能力[8]。因而用Nation的词汇水平测量表再对这70名学生进行词汇量测试，发现达到该词汇量的受试很少。然而所提供材料为慢速新闻，词汇量大都在2000常用词以内，因此最终选取词汇量高于4000的63名学生作为受试。

(三)测试语篇和目标词

新闻语篇及其中目标词的选择要考虑的因素很多，恰当与否决定了数据收集的效度，因此材料挑选基于以下几个步骤进行。第一，现阶段受试主要收听的是VOA慢速新闻，对其结构语速较为适应，因此采用该类型的材料进行实验;第二、新闻主题方面，背景知识对听力理解有重要作用，所以选取了20篇2010年普通题材的新闻，如灾难、事故及中国相关的事件报道。主题的熟悉将有助于学生猜测和理解生词意义，而过期的新闻又可避免受试有接触的机会导致过分熟悉事件细节，影响测试结果的信度。第三、请8名听力和高考英语成绩均在前20%但不参加实验的同学，将20篇新闻稿中的生词标出，尔后汇总计算共同标注生词的数量，并以此统计每篇新闻的生词量。根据学界普遍接受的2%生词量是学习者能从听力语篇中理解生词的必要条件，以该百分比为条件对语篇进行筛选，符合要求的有7篇，分别涵盖自然灾害、凶杀、区域冲突三个国际新闻中较常报道的专题。再有，通过利用在线词汇概貌软件VocabProfiliers对三则新闻进行词汇统计，结果显示所有新闻稿2000常用词范围均在80% －90%的范围内。最后、将所选新闻稿中8名非受试同学共同标示、且上下文有线索的生词作为目标词，共有20个，其中动词7个，名词12个，形容词1个。其他有标注一次以上的生词，将在实验中给出，并给予一定时间让受试熟悉，以降低其对听力理解的影响。

(四)听力任务及计分

实验在多媒体语音室进行，共有三项任务。首先完成新闻听力练习。受试用学号登录到实验网页，网页为框架结构，左边上半部分为音频播放器，每篇新闻可以点播三次。下半部分是8名非受试标注的但没有进入目标的生词，包括音标、音频朗读、文中的中文意思及例句，受试有10分钟时间熟悉，目的在于减少非目标生词对受试理解语篇的干扰。页面右边是目标词相关的选择题，目标词出现在题干或选项的位置，突出显示为粗体红色字体，便于受试注意并将其形式与读音联系起来，受试完成答题后点提交，且无法返回登陆到习题界面。之后，教师随即发放试卷。第一部分为目标词汇测试，只要求受试写出所列20个生词的中文意思，这是基于听力理解任务以获取词汇意义为首要目的考虑的。对目标词的打分由人工完成，意思近乎正确给2分，能沾边的给1分，错误的给0分。完成词汇测试后，试卷的第二、三部分是问卷，分别调查受试完成听力练习时的焦虑及模糊容忍度。由于这两个因素不直接参与对词汇习得的加工和记忆，因此本实验没有设置延迟测试来考察词汇的保持效果。

(五)焦虑量表

问卷中第一部分为听力过程中焦虑程度的调查，参考Horwitz的外语学习课堂焦虑量表(FLCAS)及Kim的外语听力焦虑量表(FLLAS)[9]，并根据听力测试和新闻材料的特点，修改部分表述并删减无关问题，最终选取问题16道，其中有4道反向问题，涵盖听力过程中词汇、语篇背景、语速、记忆等方面焦虑情况的调查。按照Likert的量表格式，从“完全符合自己的情况”到“完全不符合自己的情况”共五个等级。在调整反向问题分数后，学生得分在16－80的范围内，得分越高表明焦虑程度越高。

(六)模糊容忍度量表

关于这方面的问卷量表有很多，其中Ely设计的“语言学习模糊容忍度量表”(Second Language Tolerance of Ambiguity Scale，SLTAS)[10]被广泛应用于语言教学领域，具有良好的测量效度。本研究参考该量表，并结合受试所完成任务的内容进行修改，最终确定调查问题有12道。按照Likert的量表格式，从“完全赞同”到“完全反对”共设五个等级，学生得分在12－60的范围内。得分越高表明学生的模糊容忍度越低。

三、结果与分析

首先对问卷中关于焦虑和模糊容忍度两部分内容进行内部信度分析，得到的Alpha系数分别为0．841和0．784，表明所设置的题目总体能测量同一个项目，具有较高的内部一致性。本研究的因变量为附带词汇习得效果，组间自变量是焦虑和模糊容忍度。因变量由词汇测试得分所量化。对自变量的两份问卷结果做描述性统计，从所绘直方图看，均基本呈正态分布。因此，按三等分将受试划分成三个水平，分别定义为模糊高容忍度者、中容忍度者和低容忍度者;高焦虑者、中焦虑者和低焦虑者。再通过SPSS采用单因变量双因素方差法进行统计分析。从方差齐性的Levene检验表中得到的显著值为 0．508，远高于0．05，表明数据来自误差方差相同的总体。

从表1看，两个变量中，只有模糊容忍度的主效应具有统计意义，表明不同容忍度者的附带词汇习得率可能存在差异，但焦虑变量的主效应不显著。两个变量三个水平组合之间的交互效应也具有显著意义。另外，表注中的修正R Squared为0．273，表明模糊容忍度的主效应及两个变量的交互效应对附带词汇习得的解释量为27．3%，显示调查的情感认知因素对听力中附带词汇习得效果的影响有限。

主效应显著的模糊容忍度变量由高到低的附带词汇习得平均成绩分别为:24．39，19．07，17．84。通过用Scheffe检验法进行事后多重比较检验(Post Hoc Test)，结果如表2所示。可以看出高容忍度者附带词汇习得效果显著高于中、低容忍度者，但后两者间无明显差异。

表3 组间效果检验方差分析结果和简单效应检验结果

表1 组间效果检验方差分析结果Dependent Variable:Vocabulary

由于出现交互效应显著的状况，因此有必要做简单效应检验，交互效应差异显著的水平如表3所示。可以看出焦虑程度在高模糊水平上的交互效应显著，说明当学习者保持较高模糊容忍度时，焦虑程度越低，附带词汇习得效果越好。然而，当模糊容忍度降低时，焦虑程度的高低对习得效果没有显著影响。

结 语

回应实验初期提出的三个问题，将研究结果总结如下:

(1)焦虑变量主效应不显著，表明从总体看，不同的焦虑程度不会造成听力中附带词汇习得效果的显著差异;

(2)模糊容忍度变量主效应显著，通过事后分析表明，高模糊容忍度者比中、低容忍度者附带词汇习得效果显著，但后两者习得效果无差别;

(3)焦虑与模糊容忍度两个变量的交互效应显著，通过简单效应检验，结果显示当模糊容忍度处于高位时，焦虑程度越低越有助于词汇的附带习得。

从以上结果可以看出，模糊容忍度，不仅与过往研究的听力能力相关，也对听力过程中词汇的附带习得有显著的关系。而且，只有保持较高的容忍度，才能使习得效果显著提高。另外，焦虑程度在总体上虽然不对附带词汇习得构成主要影响，然而在高容忍度的条件下，焦虑的降低仍能进一步提高附带词汇习得的效果。实验中几个控制的因素需要再次强调一下，分别是挑选词汇量大英语水平高的受试、主题熟悉的新闻语篇、将生词量控制在2%左右、将目标词在题目中凸显出来以引起注意、并给出可能的非目标生词的详细信息，这些因素都大大提高受试的对词汇的习得率。在自然环境中，学习者收听新闻时词汇的习得率会低很多。此外，允许三次反复听力练习，比测试或日常通过媒体只有一遍收听新闻的机会，也较大程度地提高受试的听力理解能力和猜词能力，同时降低了其焦虑程度，更降低了焦虑因素对附带词汇习得效果的影响。还有，两个变量对附带词汇习得方差变异的解释量为27．3%，显示两者并非影响听力过程中附带词汇习得的关键因素。

[1]Krashen，S．The input hypothesis[M]∥ J．E．Alatis(Ed．)．Current Issues in Bilingual Education． Washington， D．C:Georgetown University Press， 1980:168－180．

[2]Chastain， K．Affective and ability factors in second language acquisition[J]．Language Learning， 1975(1):153 －161．

[3]周丹丹．二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J]．国外外语教学，2003(3):22－29．

[4]Furnham，A ＆ Ribchester，T．Tolerance of ambiguity:A review of the concept， its measurement and applications[J]．Current Psychology，1995(3):179 －199．

[5]周英．歧义容忍度对英语专业学生听力理解的影响[J]．解放军外国语学院学报，2000(4):75－78．

[6]Nagy， W．E．， Herman， P．A． ＆ AndersonR．C．Learning words from context[J]．Reading Research Quarterly，1985(2):233 － 253．

[7]Laufer， B．＆ Hulstijn， J．Incidental vocabulary acquisition in a second language:The construct of task－induced involvement[J]．Applied Linguistics， 2001(22):1 －26．

[8]Laufer， B．What percentage of text－lexis is essential for comprehension？[M]∥In C，Lauren ＆ Nordman， M．(Eds．)．Special Language:From Humans Thinking to Thinking Machines．Clevedon:Multilingual Matters， 1989:316 －323．

[9]Kim， J．－H．Foreign language listening anxiety:A study of Korean students leaning English[D]．Austin:The University of Texas， 2000．

[10]Ely， Christopher M．Tolerance of Ambiguity and the Teaching of ESL[M]∥In Reid， Joy．M(ed．)Learning Styles in the ESL/EFL Classroom ．北京:外语教学与研究出版社，2002:87－95．

H319

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2095－0683(2012)04－0119－04

2012－06－10

刘桢(1980－)，男，广东潮州人，韩山师范学院外语系讲师，硕士。

责任编校秋 晨